admin

admin

Записей (204), комментариев (96)

Нет информации об авторе

Записи автора admin

Когнитивно-образовательная деятельность

0

 

Когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности представляет собой её двойственную целенаправленность.

Развивающаяся личность

выступает  не как замкнутая структура,

а как, включённая

в общественную жизнедеятельность

К.А. Абульханова-Славская

Общеизвестно, что деятельность может быть, с одной стороны, целеполагающей, когда наличие цели определяет сознательный образ действий. Следовательно, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности ребёнка относится к категории целеполагающей деятельности, а с другой – предметно-содержательной.

Задачи КОД

Структура когнитивно-образовательной деятелльности

Когнитивно-образовательная деятельность имеет свою чёткую структуру последовательных действий личности ребёнка.

Между тем, задачи формирования когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника заключаются:

  1. В усвоении содержания школьной математики и способов интеллектуальной и мыслительной деятельности, которые личность школьника способна воспринимать и воспроизводить в видоизмененных ситуациях.
  2. В саморазвитии личности школьника как обогащение её социокультурного опыта за счёт приобретения новых знаниевых компетенций на базе старых, то есть обобщение уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общее.

Безусловно, основу знаниево-мыслительного процесса составляет обобщение понятий по эмпирическому типу.

Когнитивные процессы:

o Восприятие информации,
o Актуализация информации в памяти социокультурного опыта приобретения знаний.
o Мыслительная переработка информационной абстракции.
o Воспроизведение информационной абстракции за счёт подключения мышления в сферу знаниевых компетенций.

Триединство целей:
o Образ – идеальное представление результата.
o Результат – мыслительно-воображаемая картина продукта, регулируемая, координируемая в ходе активности, динамичности самообучающейся личности ребёнка.
o Уровень достижений – некий итоговый самоконтроль когнитивно-образовательной активности Иерархичность системы целей – важное условие придания целостности, организованности всей деятельности, поведению.

Общественное окружение как необходимость детского саморазвития

Чтобы провести психолого-этнодидактический эксперимент в пяти школах, школах-интернатах с.п. Хатанги, пришлось преодолеть от 120 до 600 км при 45-градусном морозе по застругам тундры на снегоходе «Тайга», после сложной операции в Медицинском Американском Центре г. Москвы, спустя 20 дней.

Разумеется, ребёнок растёт в определённой социокультурной среде и в ней же саморазвивается как личность. В этой связи следует обратить внимание на тот факт, что общество, диктующее свои законы, становится для ребёнка естественной необходимостью.

Однако психика, как отражение окружающей действительности, выступает в качестве проводника социальных воздействий, потому что ребёнок приобщается к социальной среде. Именно по этой причине познавательная способность на сенсомоторном уровне стоит на первом месте – когнитивная деятельность как психическая организация понятийного мышления личности школьника, результатом которой является:

  1. Формирование «высших психических функций».
  2. Расширение границ самосознания личности.
  3. Формирование интеллекта как условия социализации самообучающейся личности ребёнка.
Понятийное мышление

Общеизвестно, что в структуре интеллекта центральное место занимает «понятийное мышление» (М.А. Холодная).

В этой связи ещё раз уточним, что механизм продуктивной когнитивно-образовательной деятельности личности школьника связан:

  • С психической, сенсомоторной сферой деятельности ребёнка.
  • С механизмом формирования личностно-интеллектуальных новообразований, являющихся результатом самообучения и самообразования личности школьника.

Более того, мышление личности школьника, будучи высшей формой когнитивной деятельности, никак не может быть исследовано вне психического и социокультурного факторов формирования самообучающейся личности школьника.

Здесь следует подчеркнуть, что понятие «самообучающаяся личность» школьника имеет принципиальное значение для:

Когнитивная деятельность

В школе «Три-Л» дети читают литературу по выбору, согласно своей цели. Кто-то хочет завершить программу чтения по «Букварю», а кто-то читает книгу по интересу к определённой теме.

Особое внимание уделяется тому, что в психическом развитии ребёнка ключевым элементом является его психика, которая имеет свои психические функции:

  • Восприятие.
  • Внимание.
  • Память.
  • Мышление.
  • Речь.

В процессе личностного саморазвития происходят и некие изменения в виде образований, которые Лев Семёнович Выготский назвал «новообразованиями».

Интеллект как способность к социализации

Как уже было сказано, в интеллектуальном аспекте саморазвития личности ребёнка ключевым элементом является его интеллект, за счёт которого он может адаптироваться к социальной среде. Иначе говоря, личность ребёнка может успешно социализироваться.

Напротив, в личностном аспекте саморазвития ребёнка ключевыми элементами являются его личностные качества:

  • Сознание и самосознание.
  • Познание и самопознание.
  • Воля и характер.
  • Эмоции и чувства.
Условия детского саморазвития

Ничто так содержательно не социализирует личность ребёнка, как воспроизведение увиденной житейской ситуации. Дети сами решили воссоздать ситуацию на рынке. В ситуативной конкретике дети произносили слова грамотно, считали общую стоимость покупки и сумму сдачи, а также классифицировали предметы. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу.

Неоднократно в психологических и педагогических исследованиях утверждалось, что условиями саморазвития личности ребёнка являются:

  1. Приобщение к культуре науки, искусства и т.д.
  2. Воспитание духовно-нравственных ценностей.
  3. Образование как приобретение академических знаний.

Однако в настоящее время остались те же задачи саморазвития личности, но только традиционная форма школьного обучения уже несколько изменилась, поскольку процесс обучения уже не может быть учебно-воспитательным, где ребёнка учат учителя и воспитывают учителя и родители.

Иными словами, личность ребёнка лишена права:

  • Самой определять предмет своего:
  • Внимания.
  • Изучения.
  • Исследования.

Школьник всё время должен существовать в рамках социума, где главенствуют над ним:

  • Традиции, как принципы жизни и деятельности.
  • Обычаи, как правила поведения.

Во времена Я.А. Коменского такие традиции и обычаи были актуальны, потому что обществу был нужен рабочий, крестьянин и ремесленник, за которого думал и решал «хозяин».

Негативные проявления современного мира

Но ведь и общество изменилось, а, значит, на поверхность выходят следующие негативные моменты:

  1. Высокий уровень безработицы.
  2. Разрыв преемственности поколений. Когда молодёжи заботиться о старшем поколении, если им надо зарабатывать?
  3. Профессиональная неуспешность специалистов научно-образовательной, экономической, правовой сфер деятельности из-за некачественного среднего и высшего образования.
  4. Ограниченность географической мобильности молодых людей из-за недостаточного развития интеллекта, некачественного школьного образования.

Как правило, в такие моменты повзрослевшие школьники испытывают непреодолимое чувство потерянности, отчаяния, никчёмности и неопределённости из-за того, что заводы закрыты, сельское хозяйство заброшено и т.д.

Конкурентоспособность как условие профессиональной успешности

Как только папа Лауры понял, что она имеет право выбора, он перестал на неё «давить». А через три дня Лаура сама захотела играть в шахматы, и это у неё получалось прекрасно.

В настоящее время под давлением рыночных отношений изменяются цели и задачи формирования личности школьника, которая должна быть конкурентоспособной. Другими словами, более актуальными стали такие личностные качества, которые, по сути своей, являются ключевыми качествами лидера:

  1. Осмысленность и осознанность социальной ответственности.
  2. Целеустремлённость.
  3. Владение высокой культурой общения, ведущего здоровый образ жизни.
  4. Сформированность экологического самосознания;
  5. Коммуникабельность.
  6. Компетентность.
  7. Определённые знаниевые компетенции.

К большому сожалению, школьный учитель, зная о вышеперечисленных негативных моментах современного общества, продолжает оставаться «традиционщиком».

Самое главное забыли современные школьные учителя, что они уже не могут быть единственным носителем информации, носителей информации бесконечное множество на любой вкус и цвет.

Важные составляющие КОД

Существенными моментами, характеризующими когнитивно-образовательную деятельность личности школьника, следует считать единство:

  1. Языка, выполняющего две функции, с одной стороны, социальную, а с другой – речевую.
  2. Мышления, которому свойственны мыслительные операции:
  • Анализ.
  • Синтез.
  • Обобщение.
  1. Сознания личности, которой для принятия правильного решения и грамотного планирования собственных действий свойственно:
  • Познавать.
  • Целеполагать.
  • Принимать судьбоносное решение.

Иными словами, личности ребёнка необходимо владеть способами отношения к окружающей действительности (К.А. Абульханова-Славская, 1977, с.193).

 

Метод «Тройной стимул»

0

Метод «Тройной стимул» активизирует мыслительную, речевую и интеллектуальную деятельность личности ребёнка в процессе самообучения, ускоряя её саморазвитие.

Новая перспектива наделяет ситуацию новым смыслом

Р. Дилтс

Назначение метода

Каждая интеллектуальная программа основана на преемственности внимания, памяти, воображения, мышления и речи.

Применяется для реализации интеллектуальных программ самообучения:

  1. «Ситуативная конкретика».
  2. «Опорные сигналы».
  3. «Лист самоконтроля».
Цель метода

Использование трёх методов стимула для эффективности личностно-интеллектуального процесса самообучения:

  1. Метод стимула воображения с опорой на собственный социокультурный и сенсомоторный опыт восприятия и воспроизведения имеющейся базы знаний и умений.
  2. Метод зрительного стимула является наилучшим средством формирования и преобразования знаниевых компетенций.
  3. Метод стимула вербальных категорий и особенностей, с помощью которых детская речь становится более гибкой для формирования, изменения и преобразования базовых убеждений личности ребёнка.
Суть метода

Не бывает следствий без причины. Также и нет детского саморазвития без стимула. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Тройной стимул запускает механизм детского саморазвития за счёт интеграции трёх языков:

  • Родного языка. Слова, звучащие на родном языке, выражают глубинные, внутренние структуры психики личности ребёнка.
  • Русского языка. Слова, составляющие русскоязычную речь, по существу, абстрактны для детей из этнокультурной среды жизнедеятельности, а потому являются поверхностными структурами.
  • Языка математических терминов. В процессе самообучения и личностно-интеллектуальных изменений осуществляется плавный переход из уровня «житейских понятий» на высокий уровень «научных понятий». Личность ребёнка осознанно и осмысленно распознаёт математические понятия и логично выделяет их формальную структуру.
Технология самообучения
состоит из семи ключевых шагов:

1-ый шагинтерес.

2-ой шагмотивация.

3-ий шагтренинг.

4-ый шагсамоконтроль.

5-ый шагсамооценка.

6-ой шагсамокоррекция.

7-ой шагсамореализация.

Преимущества метода

На сенсомоторном опыте основаны успешность самообучения, общение и моделирование собственного поведения. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Интеграция языковых особенностей заключается в описательных житейских словах и математических терминах, указывающих на сенсорную модальность:

  1. «Вижу».
  2. «Слышу».
  3. «Чувствую».
  4. «Ощущаю».

Все три метода стимула образуют словесную триединую целостность базовых инструментов сознания личности ребёнка.

Достоинства метода

Язык, будучи ключевой составляющей сознания личности ребёнка, способствует конструированию внутренней модели мира, базирующейся на:

  1. Фундаментальных убеждениях.
  2. Духовно-нравственных ценностях.
  3. Смысле жизни.
Недостатки метода
  1. Педагогическое аналитико-синтетическое наблюдение в личностно-интеллектуальном пространстве детского саморазвития обязывает педагога иметь психолого-этнодидактический базис. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу


    Если педагог не имеет определённой базы психологических и этнодидактических знаниевых компетенций, то будет сложно разработать календарно-тематическое планирование по конкретной школьной дисциплине с учётом метода «Тройной стимул».
  2. Несовпадение моделей представлений об объективной действительности у педагогов, родителей и детей обусловлено отличием предметного содержания индивидуального социокультурного опыта:
  • Рассуждения.
  • Мышления.
  • Фантазии.
  • Пересказа.
  • Интерпретаций.
  1. Отсутствие преемственной связи между возрастными периодами детского развития, когда воспитатели детских садов, учителя начальной школы и учителя-предметники среднего звена не коммуницируют, не обмениваются методико-дидактическим опытом педагогической деятельности. Этот негативный момент в школьной среде усложняет применение метода «Тройной стимул».
Ожидаемые результаты
  1. Метод «Тройной стимул» способствует возникновению у личности ребёнка первичного контакта с окружающим миром, когда с помощью органов чувств она общается и моделирует индивидуальную картину не только внешнего мира, но и психики как внутренней системы знаний:
  • Мысли.
  • Убеждений.
  • Ценностей.
  • Самоощущений.
  1. Метод «Тройной стимул» стимулирует когнитивно-образовательную деятельность самообучающейся личности ребёнка, основанной на опыте межличностных отношений и имеет тенденцию к руководству собственными:
  • Суждениями, которые базируются на причинно-следственных связях мыслительных операций.
  • Умозаключениями как результатами анализа и синтеза.
  1. Метод «Тройной стимул» разработан для того, чтобы помочь личности ребёнка:
  • Определить перспективы её саморазвития.
  • Расширить границы социокультурного опыта познания объективного мира, который имеет свой психологический контур взаимодействия личности ребёнка с окружающим миром.
  • Пополнить словарный запас, чтобы речь была содержательной, красочной, осмысленной и уникальной.
  • Сформировать интеллект, развитие которого становится внутренним ресурсом детского саморазвития.

 

Матрица детского саморазвития

0

Матрица детского саморазвития применяется для анализа детского саморазвития, когда предстоит иллюстрировать его показатели для эффективного управления ЛИПС.

Относитесь к жизни как к бизнесу — считайте все в цифрах

Радислав Гандапас

Цель метода

Данная диаграмма наглядно и доступно иллюстрирует реальные показатели влияния социокультурной среды на эффективность детского саморазвития. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Выявление числовых показателей для представления причин возникновения проблемы «Школьной неуспешности» и механизм устранения проблемного поля.

Суть метода

Матрица детского саморазвития образно и доступно представляет картину саморазвития каждой личности ребёнка для того, чтобы педагоги и родители в логической связке могли оценить реальные результаты личностно-интеллектуального процесса самообучения.

Благодаря матрице детского саморазвития этнопедагог-дидакт может разработать не только стратегическую программу организации личностно-интеллектуального процесса самообучения, но и тактически планировать промежуточные образовательные условия когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности ребёнка.

Диаграмма коэффициента предметной преемственности наглядно и доступно иллюстрирует результаты таймырского эксперимента.© Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Технология формирования матрицы
  1. Определить координаты детского саморазвития для выявления траектории индивидуального саморазвития.
  2. Выявить индивидуальные затруднения личности каждого ребёнка для планирования содержания и дидактических материалов когнитивно-образовательной деятельности.
  3. Сформировать матрицу саморазвития для каждой самообучающейся личности ребёнка.
Преимущества метода

Метод матрицы детского саморазвития позволяет провести анализ реальной картины индивидуализации когнитивно-образовательной деятельности личности конкретного ребёнка в процессе социализации, затем, синтезировать наиболее проблематичные акценты, чтобы более грамотно вектор саморазвития каждого школьника.

Более того, матрица детского саморазвития даёт возможность:

  • Объективно анализировать степень грамотной организации личностно-интеллектуального процесса самообучения.
  • Анализировать индивидуальные причины «неуспешности» конкретного школьника.
  • Выявлять уровень эффективности когнитивно-образовательной деятельности каждого школьника.
  • Определять траекторию саморазвития личности школьника.

Диаграмма коэффициента интеллектуальной преемственности доказательно иллюстрирует реальную картину детского саморазвития до и после психолого-этнодидактического эксперимента. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Достоинства метода
  1. Образная и доказательная наглядность.
  2. Расширение знаниево-компетентностных границ педагогического профессионализма.
  3. Истинное уважение к личности школьника, которое строится, благодаря коммуникативно-регулятивному сотрудничеству.
  4. Сегментация потенциальных «неуспешников».
  5. Факторы успеха в формировании знаниевых компетенций.
  6. Самостоятельность в когнитивно-образовательной деятельности.
Недостатки метода
  1. Требует много времени для вычисления необходимых коэффициентов.
  2. Этим методом могут пользоваться только педагоги от Бога, которые креативят ради формирования самообучающейся личности, способной конкурировать в современном мире рыночных отношений.
Ожидаемые результаты

Разработка стратегической программы детского саморазвития на основании объективных показателей матрицы.

Данный метод «Матрица детского саморазвития» разработан на основе метода «Матрица приоритетов» Дуайта Эйзенхауэра, 34-ого Президента США.

Грустная реальность

«Двойка» — это не только показатель неэффективности усвоения знаний школьниками, но и показатель неэффективности методико-педагогической деятельности учителя. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Весной ко мне за консультацией для подготовки к ОГЭ обратился девятиклассник.

Я провела психолого-дидактическую диагностику, результаты которой ввели меня в шоковое состояние:

  1. У девятиклассника знания школьных программ «Алгебра-7», «Алгебра-8» и «Алгебра-9» были на нулевом уровне.
  2. У него не сформирована самостоятельность в приобретении новых знаний и умений их применять на практике. Например, для него куб — это квадрат, параллелепипед — прямоугольник и т.д.

Данная проблемная ситуация с девятиклассником, к сожалению, не является единичным случаем, потому что все 19 учащихся 9 класса не справились с заданиями основного государственного экзамена.

Успешность личности ребёнка

0

Успешность личности ребёнка имеет многофакторную конструкцию, базирующейся на принципах «Психологии школьной этнодидактики».

Чем более совершенна связь с истиной,

тем изящнее искусство

М. Монтессори

Почему личность ребёнка не может быть успешной?

Личностно-интеллектуальная среда — это источник и условие детского саморазвития.

Что мешает школьнику быть успешным в процессе традиционного школьного обучения?

Нет необходимости доказывать, что сенсорное восприятие дошкольника всегда связано с его пристальным вниманием на предмете, явлении и событии, которое уже заложено в той или иной степени в социокультурном опыте его жизнедеятельности. А теперь попробуем детально определить причины «школьной неуспешности» любого ребёнка.

  1. Неумение воспринимать учебную информацию.
  2. Неумение логично выстраивать все причинно-следственные связи прочитанной, услышанной и увиденной информации, анализируя и, выделяя главную мысль.
  3. Отсутствие сформированности и развитости силы воли у ребёнка, заставляющей его сосредоточиться на главной идее автора высказанной информации.
  4. Внутренняя (личностная) готовность к восприятию информации, принятию истины, к формированию критического мышления ребёнка, которое проявляется в умении, рассуждать и спорить, когда «… сознание точит червь сомнения» (М. Монтессори, 2014, с. 247,).
Воображение как фундамент креативности

Личность ребёнка когнитивно саморазвивается в грамотно организованной образовательной среде. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Нужно сказать, что продуктом сосредоточенного внимания, размышления и волевых усилий является детское воображение как фундамент для конструкции будущей творческой фантазии, связанной с реалиями окружающей действительности.

Между тем, ценность творческого воображения конструктора, архитектора и инженера находится в прямой связи с формами и содержанием объективного мира, который школьник должен уметь интеллектуально обобщать.

Более того, размер, форма и содержание воображения, но в определённых границах реальных предметов и явлений, дают разуму самообучающейся личности интеллектуальные силы творить гармонию.

Именно по этой причине в программе кратковременного психолого-этнодидактического эксперимента в естественных условиях образовательного пространства был разработан и использован метод тройного стимула в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, взрослых и школьников, чтобы взрослые могли обогатить детский ум:

  • Своими знаниями.
  • Опытом когнитивно-образовательной деятельности, почерпнутым из окружающей социокультурной реальности.
Детская любознательность

Однако если нет у ребёнка любознательности, связанной с интересом, то само по себе наблюдение не запустит механизм анализа, рассуждения и, тем более, выведения умозаключительного утверждения.

По определению ребёнок не может думать, если он не самоопределился в когнитивно-образовательной деятельности, потому что он не стремится к новым открытиям не только мира, но своих собственных возможностей развития интеллекта.

Чем отличается детская непосредственность от осторожности взрослых?

Ребёнок видит цель, но не видит препятствий на пути к её достижению, взрослый человек думает и сомневается в результатах, когда необходимо МОЛНИЕНОСНО принять конкретное решение.

Три вектора урочного сценария

Ребёнок САМ обучается мыслить в ходе неоднократных сенсомоторных тренировок.

Логика рассуждения о причинах «школьной неуспешности» ребёнка заключается в том, что урок в школе может идти, как в связи с причинно-следственными отношениями, так и с развитием психической деятельности в трёх направлениях:

  • Произвольное восприятие содержания учебной информации.
  • Процесс самопознания, формирующего чувство собственного достоинства, опирающегося на вере в себя.
  • Самоопределение в предмете когнитивно-образовательной деятельности для новых творческих открытий на базе личностного интереса, вызванного конфликтом знания и незнания, порождающего любопытство и любознательность.

Следовательно, направление и содержание когнитивно-образовательной деятельности ребёнка есть то самое необходимое условие для формирования и развития творчества самообучающейся личности, которое необходимо для творчества, базирующегося на личностном переживании, чтобы выразить что-то.

Между тем, для проявления творчества нужен исходный материал, который уже имеется в социокультурном опыте:

  • Интеллектуального познания.
  • Сенсомоторного восприятия.
  • Личностной ответственности.
  • Дисциплинированности, силы воли психически здорового ребёнка. Потому что слабость нервной системы, а как следствие, беспорядочный ум, отсутствие к обучению мешают ребёнку сосредоточиться на формировании и развитии интеллекта, благодаря которому он может легко социализироваться в любом обществе, а также быть географически мобильным.
Самообучающаяся личность воспитанника школы-интерната на Севере

Школьная этнодидактика основана на психологических основах детского саморазвития

К этому следует добавить, что в своей теории Морель утверждает: «… если по какой-то причине человек деградирует, он даёт слабое потомство, и через два-три поколения его семья совершенно вырождается». Такая грустная перспектива будущего должна сегодняшних педагогов и родителей заставить серьёзно задуматься над формированием самообучающейся личности школьника.

Тем не менее, приходится с тревогой констатировать факт действия программы воспитания бездельников, потребителей чужого труда, не способных заботиться о родителях и родственниках в стенах школ-интернатов Крайнего Севера.

Но воспитанники школ-интернатов на Севере не по своей воле становятся безработными, неуспешными в жизни, а по вине тех государственных программ воспитания в интернатах, которые превращают их в жертву социальных проблем, искусственно лишивших детей родительского внимания, этнических традиций семейного воспитания целомудрия.

Несомненно, только целомудрие дарует понимание чужой души и чувство истинной гармонии человеческих отношений. Родители интернатских воспитанников лишены возможности следовать за ребёнком по пути его интеллектуального, психического и личностного естественного развития, и наблюдать чудо его взросления.

Как ни печально, но выпускники школ-интернатов Крайнего Севера, по сути своей, есть «болезнь и ошибка общества». Им не знакома свободная комфортная жизнь, которая обязательно должна быть наполнена заботой о близких людях и формировать в них ответственность, порождаемую дисциплинированностью.

Лишь видя последствия пагубности школ-интернатов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, можно глубоко осознать губительные силы этих учреждений и попытаться обратить внимание государственных органов образования спасти северные этносы от их вырождения, гибели.

В этой связи сегодня как никогда этнопедагогу-дидакту необходимо задуматься о степени любви к детям, о высокой степени искренности в желании видеть детей этнических групп духовно-нравственными личностями.

Противоречивость педагогических взглядов

Стратегия педагога заключается в его умении наблюдать за процессом рождения личности, чтобы незаметно корректировать мыслительную и поведенческую активность ребёнка.

По крайней мере, следует заметить, что воспитательно-образовательная среда в школе-интернате является полной противоположностью утверждениям М. Монтессори: «Предоставьте ребёнку возможность действовать свободно, и он изменится» (М. Монтессори, 2014, с. 271).

Как правило, в школе-интернате практикуется несколько иное мнение. Педагоги считают ученика «хорошим» только тогда, когда он инертный, безмолвный, тихий и послушный ученик, а «плохим», неудобным, когда он гиперактивный, непокорный, импульсивный, «ершистый», вездесущий ученик.

Таким образом, невооружённым глазом можно определить пагубность школ-интернатов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока хотя бы тем, что отсутствует духовная идентичность, которую Х.А. Барлыбаев определяет, как соотношение «… духовно-нравственного менталитета личности с состоянием общественной морали, их совпадением или несовпадением» (Х.А. Барлыбаев, 2011, с.43,).

 

Понятие как тождественное в различном

0

Понятия формируются путём выделения тождественного признака в различных предметах, явлениях или событиях в процессе анализа признаков.

Понятия формируются в процессе анализа

структуры признаков объектов

Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffmann

Термин «понятие» трактуется исследователями по-разному, в зависимости от того, под каким углом зрения они раскрывают:

  • Природу термина.
  • Структуру термина.
  • Механизм действия этого термина.

В качестве примера приведу несколько определений термина «понятие».

Понятие как элемент знаниевых компетенций

 

Василий Васильевич Давыдов — советский психолог и педагог.

В.В. Давыдов так понимает и излагает: «Понятие – это логическая форма мысли, мера знания, эффект понимания значения словесного знака, элемент теоретического мышления, пространственная психическая структура, операциональное образование.

Таким образом, понятие представляет собой:

  • Вербально-логическую оболочку процесса мышления, как мыслеобразования.
  • Эталон знаниевой составляющей мышления.
  • Слово, в котором сформулирована единичность из множества.
Понятие как единое во многом

Сократ — древнегреческий философ.

Великий мудрец и философ Сократ  так определяет: «Понятие – это определение сущности рассматриваемого предмета, т.е. выведение из многообразия рассматриваемых явлений того, что является в них единым, тождественным, общим, то отсюда следует, что сущность представляет собой единое во многом, постоянное в изменяющемся, тождественное в различном».

Георг Вильгельм Фридрих Гегель нам, студентам советских времён, известен из курса «Коммунистическая партия Советского Союза», но с изучением процесса мышления, я узнала много полезных вещей.

Всемирно известный немецкий философ.

В. Гегель поясняет: «Понятие по отношению к бытию и сущности выступает как их истина».

Этнопсихолог Э.Р. Хакимов замечает: «Понятие (англ. concept) это, по сути, «свёрнутое теоретическое сущностное определение закономерностей в исследуемых наукой явлениях и процессах».

Понятие как единство различных качеств

Марину Александровну я знаю лично. Мне нравится с ней общаться, потому что она всегда говорит только по существу, без «водолейства». Мне нравится прямота и глубокий ум Марины Александровны. Она щедро делится своими знаниями, что крайне редко можно увидеть у современных учёных.

Советский и российский психолог.

Профессор РАН, М.А. Холодная утверждает: Понятие, с одной стороны, рассматривается как форма отвлечённо-логического мышления, связанная с обобщённым и опосредованным отражением объекта... С другой – понятие анализируется в качестве познавательной структуры, обеспечивающей воспроизведение предметных процессов и, имеющий пространственно-временные (образные) аспекты своей организации…» (М.А. Холодная, с. 6-7, 1983). «По своей форме понимание есть субъективное выражение меры знаний самого субъекта об определённых объектах, явлениях и т.д., степени их осознания, по механизмам – результат работы концептуальных психических структур (М.А. Холодная, с.25, 1983).

Приведу для наглядности полноту понятийного понимания, которую предполагает М.А. Холодная:

  1. Осознание явления в комплексе его разнокачественных, разнообщённых свойств в единстве характеристик его конкретно-предметной и категориальной отнесённости.
  2. Уяснения места данного явления в системе связей и зависимостей с другими явлениями.
  3. Возможность разведения и соотнесения в отражённом содержании и признаков частного и общего характера.
  4. Возможность дифференциации существенных и несущественных и признаков частного и общего характера.
  5. Чувствительность к противоречиям.
  6. Максимальную осознанность и произвольность мыслительных оценок и т.д.
Понятийное мышление

Пришло время обобщить и расширить границы представления о понятийном мышлении.

Во-первых, концепт является характеристикой его состава и строения. Иначе говоря, представляет собой некий структурный аспект.

Во-вторых, функционирование является операционально-динамической характеристикой процесса работы концепта. Иными словами, определяет операционально-динамический аспект.

В-третьих, понимание является главной характеристикой осознания отображаемого события, в особенности для детей из этнокультурной среды жизнедеятельности. Тем самым, представляет собой результативный аспект.

Для наглядной иллюстрации можно представить в виде некой схемы, которая будет представлена ниже:

Понятийное мышления имеет структурные аспекты его формирования.

Память как результат анализа мыслительной деятельности

Рядом авторов (Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffmann, 1973) было сформулировано положение, согласно которому понятия формируются в процессе анализа структуры признаков объектов. Результатом этого процесса является единица памяти, в которой репрезентированы в иерархии более общие понятия имеют меньше признаков.

Чем более полным набором признаков она обладает, тем быстрее и лучше запоминается. Например, кухарка нашла кастрюлю под стулом (состоит из конкретных понятий, поэтому запоминается быстрее). Или Женщина нашла вещь под мебелью.

По крайней мере, можно рассмотреть следующие отношения:

  • Качества: трава зелёная, сахар сладкий, перец острый.
  • Контраста: день-ночь, свет-тень.
  • Сравнения: гора-холм, море-озеро, дерево-куст.

Но также очевидно и то, что при прочих равных условиях быстрее всего узнаются аналогии, в основе которых лежат отношения качества, а медленнее всего аналогии на основе отношения сравнения. Идентификация отношения занимает тем больше времени, чем большим числом признаков оно определяется (Klix F, Vander Meer E, 1978, 1980).

Виды понятий

Учитывая отношения, отмеченные выше, исследователями выделяются два типа понятий:

  • Сенсорные понятия. Они формируются на основе обобщения сенсорных свойств объектов.
  • Категориальные понятия, которые фиксируют функциональные связи, объединяющие внешне различные объекты по принципу общности выполняемых функций.
Метод тройного стимула

Всё вышеописанное несомненно имеет прямое отношение к методу тройного стимула концепции психологии школьной этнодидактики:

  1. Конкретные житейские ситуации – это первый стимул формирования понятийного мышления личности ребёнка в этнопособии самообучения математике «Занимательная математика для северян».
  2. Семантическая репрезентация – это второй стимул понятийного мышления, когда представлена этнокультурная среда жизнедеятельности долган.
  3. Припоминаемые знания – этой третий стимул формирования понятийного мышления, когда в «Опорных сигналах» и «Листе самоконтроля» представлены:
  • Часть от целого.
  • Кодированная информация математических знаний.
  • Общая репрезентация в виде составления ключевых вопросов, ответов с приведением собственных примеров.

Ниже представлена некая схема моделей памяти.

Модели памяти

Любая модель памяти имеет собственную технологию формирования.

Обратимся к В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, которые считают: «Память является, в сущности, побочным продуктом обработки информации, а качество и длительность сохранности её следов прямо зависит от глубины обработки» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 255).

        Можно представить модель активной памяти. «Мнемонизм или особенные способности в области запоминания и удержания в памяти чрезмерно большого объёма информации иногда относят к нарушениям памяти… Юлий Цезарь и Александр Македонский знали в лицо и по имени каждого из своих солдат, а их численность достигала до 30 тысяч».

        Почему дети этнических групп Таймыра за 3-5 часов смогли запомнить большой объём учебной информации по школьной математики?

        Во-первых, в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» имеются тексты большого объёма. Дети не только успевали их быстро читать, но и понимали смысл прочитанного. Однако при этом их память не только не перегружалась, но хорошо на качественном уровне сохраняла информацию. Это объясняется тем, на способности их запоминания и удержания в памяти математической информации повлиял эффект мысленного моделирования житейских ситуаций из социокультурной среды жизнедеятельности долган в ходе их трудовой деятельности и уважительного отношения друг к другу.

        Во-вторых, в ходе чтения дети манипулировали образами. А манипуляция образами является сущностью мышления, которое является высшей формой активного отражения окружающей действительности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщённом отражении персонажей этнопособия существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозируемых событий и интеллектуально-практических действий с «обыкновенными и десятичными дробями».

В-третьих, в «ситуативной конкретике» много рисунков, которые, будучи визуальными формами стимуляции, улучшают навыки, связанные с подвижным интеллектом, рабочей памятью и вниманием, столь свойственных детям из этносреды. Возможно, особенности сформированного и развитого подвижного интеллекта у детей из тундры объясняется «полем широкого обзора» (Р. Нисбетт), характерной для природного ландшафта тундровой зоны.

Важно заметить, что мышление школьников формировалось в процессе когнитивно-образовательной деятельности, которая по сути своей представляет их интеллектуально-познавательную деятельность и потому она характеризуется обобщённым и опосредованным отражением объективной реальности этнокультурной среды долган и внутренним переживанием ребёнка в качестве самообучающейся личности.

Воображение ускоряет процесс мышления

Согласно Р. Солсо, который утверждал: «мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация». И это школьники доказали на эксперименте, потому что в ходе познавательного общения, выполнения практических заданий в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика», они так входили в роль персонажей, что не замечали, как они говорили от имени членов семьи Жарковых, постоянно обращаясь друг другу: «А помнишь, Мудрый олень говорил… или, но смышленый мышонок то объяснял алгоритм так…» и т.д.

        Это позволяет сделать вывод, что школьники, увлёкшись спором, рассуждениями, не замечали, что речь с каждым разом становилась грамотней, а потому и понятней, чтобы легко оперировать математическими понятиями с опорой на математические законы.

Детский интеллект как результат социализации

Несмотря на то, что в классе стоял волнообразный, рабочий гул, он никому не мешал, никто не прислушивался к тому, о чём спорит соседняя пара или группа, никто никого не слышал, кроме своего собеседника.

Иногда, этот гул усиливался, при этом было слышно, как спорившие легко и грамотно манипулировали не только знаниями этнической культуры, но математическими терминами, понятиями в их связях и отношениях, что отражало «процессуально-динамический аспект мышления» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян) взаимодействующих.

Временами этот гул утихал и даже «затухал» на короткое время, что свидетельствовало о самом главном, ради чего и был задуман эксперимент, о процессе формирования детского ума, т.е. интеллекта как особой форме содержания математических знаний через формирование грамотной русской речи и логически выстроенной математической речи для адаптации детей из этносреды к школьной русскоязычной среде.

Таким образом, формировался детский интеллект, с одной стороны, как результат социализации детей, а с другой – как результат влияния на школьников исторической культуры мышления всего человечества.

Безусловно, в кратковременном молчании проявлялся структурно-функциональный аспект мышления ребёнка, который через формирование волевых качеств его самообучающейся личности управлял и регулировал собственным поведением.

Когнитивно-образовательная деятельность

Обобщая описанное выше явление становления самообучающейся личности школьника, можно утверждать, что активная, личностная, интеллектуальная деятельность школьников была, по существу, когнитивно-образовательной.

Когнитивную составляющую личностно-интеллектуальной активности мышления ребёнка представляет внутренний план мыслительных действий — интериоризация.

Образовательную составляющую личностно-интеллектуальной активности мышления ребёнка представляют новые знания и новый ментальный опыт познавательного общения.

Между тем, коммуникативно-регулятивное сотрудничество детей и взрослых есть результат появления неких новообразований:

  1. В виде формирования «высших психических функций».
  2. В когнитивной структуре в виде социализации и способности мыслить, рассуждать и понимать.
  3. В сознании и самосознании личности ребёнка, рационально познающей объективный мир предметов, явлений природы и общества, событий и человеческих отношений.

 

Понимание как степень овладения знаниями

0

Понимание контекста сказанного, услышанного, увиденного и прочувствованного явления и события является показателем овладения знаниями.

Понимание есть объяснение,

в котором важную роль играют

семантический контекст, интенциональность

В.Н. Костюк

Только в ходе самостоятельного познания окружающей действительности личность ребёнка формирует интеллект. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Для того чтобы ребёнок понял содержание школьной математики необходимо:

  1. Чтобы возник подходящий образ в виде модели, рисунка, схемы, чертежа (В.Н. Костюк, с.255, 1980).
  2. Ему необходимо привыкнуть к русской речи и не «зацикливаться» на «житейских» понятиях, а научиться интерпретировать научными понятиями:
  • Предметов.
  • Явлений.
  • Событий.
  1. Творческий подход (В.Н. Костюк, 1980, с.256) к составлению числовых выражений, уравнений, неравенств, к придумыванию текстов задач есть показатель высокой степени овладения (В.Н. Костюк, 1980, с.257) математическими знаниями.

Несомненно, умение обобщать увиденное, услышанное на родном языке формируются на основе:

  • Житейских знаний.
  • Умений наблюдать за явлением природы и людским поведением.
  • Подмечать важные моменты для себя.
  • Анализировать результат наблюдений.

Возникает вопрос — Как трансформировать на русский язык и применить весь этот багаж знаний и умений в речевой деятельности?

Надо прямо сказать, что перед ребёнком из этносреды стоит сложная система задач:

  • Думать, вспоминая.
  • Мыслить, рассуждая.
  • Перевести результат мыслительного процесса на русский язык.

Однако сложность перевода обусловлена тем, что ребёнок из тундры живёт и развивается не в русскоязычной среде обучения.

Следовательно, данная школьно-житейская ситуация ещё более актуализирует значимость проблемы самообучаемости детей из тундры, когда «… язык как нечто социальное и коллективное по своей природе реализуется в речи, которая, следовательно, содержит в себе и социальные, и индивидуальные…» (С.А. Васильев, 1980, с. 70).

Ключевые опоры школьной этнодидактики

Личность ребёнка когнитивно саморазвивается в грамотно организованной образовательной среде. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Для правильного понимания психолого-дидактических трудностей личности ребёнка из этносреды в процессе школьного обучения педагогам предстоит найти опорные точки в конструкции:

  • Понимания контекста сказанного кем-то или услышанного от кого-то.
  • Осознанного овладения математическими знаниями.
  • Осмысленного овладения русским языком.

Безусловно, личность ребёнка познавала явления, события, предметы в этнокультурной среде. Иными словами, личность ребёнка:

  • Раскрывала причины и следствия конкретного явления или события.
  • Выявляла сходства и различия явлений.
  • Разделяла предметы и явления по родам в другой среде.
  • Применяла метод анализа.
  • Использовала принцип тождества.
  • Мыслила на родном языке.

А в условиях школьной среды перед личностью ребёнка стоит задача – как эти средства познания применить в процессе школьного обучения, но на русском языке?

Теперь читателю должно быть понятно, что этнодидактическое пособие самообучения математике было разработано мной именно для того, чтобы помочь ребёнку из этносреды познать академические знания по математике, опираясь на свою житейскую практику.

Познавательные качества интеллекта

Ничто так не стимулирует интенсивность детского саморазвития, как коммуникация детей в разновозрастной группе. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Иначе говоря, грамотно использовать свой социокультурный когнитивно-образовательный опыт познания для расширения границы интеллекта, поскольку ребёнок уже имеет такие познавательные качества, как:

  • Образовательная активность.
  • Когнитивные способности.
  • Природные способности логически мыслить, рассуждать для определённого умозаключения.
  • Способности выполнять логические, интеллектуальные и мыслительные операции.

Легко заметить, что сами суровые природные условия жизнедеятельности вынудили детей из тундры сформировать такие познавательные способности, как:

  • Непроизвольные ощущения.
  • Осознанное внимание.
  • Осмысленное восприятие.
  • Наглядно-образные представления.
  • Словесно-логическую, семантическую память.
  • Речевое мышление.
  • Творческое и богатое воображение.
  • Мыслительную речь.
  • Волю.
Принципы психолого-этнодидактического подхода

Между тем, экспериментальные исследования школьников на Таймыре подтвердили правильность и продуманность принципов этнодидактического подхода к личностно-интеллектуальному процессу самообучения личности школьника:

1-ый принципнравственности и этнической самоидентичности, когда учитывается личный социокультурный жизненно-практический ментальный опыт личности ребёнка, потому что образ-представление, включаясь в мыслительный процесс и выполняя в нём семантические функции, сам интеллектуализируется. Короче говоря, насыщается семантическим интеллектуальным содержанием.

2-ой принциптрёхуровневая структура понимания:

1-ый уровень – переживание.

2-ой уровень — вербальное выражение.

3-ий уровень — осознание и осмысление. Потому что именно постепенность и последовательность в личностно-интеллектуальном процессе самообучения обеспечивают плавный переход от «житейских» понятий («живое созерцание») к «научным» (абстрактным).

Следует вспомнить тот момент, когда А.Р. Лурия теоретически обобщал: «… абстракция и обобщение, отношение к определённой категории и есть основные характерные черты каждой осмысленной интеллектуальной операции» (А.Р. Лурия, 1970, с.26).

3-ий принцип – формирование, развитие мыслительной речи и речевого мышления, когда формируется речевое мышление путём когнитивно-образовательной деятельности в контексте этнической (региональной) культуры.

Ясно, что принципы являются фундаментом этнодидактической модели психологии школьной этнодидактики.

Исследовательская деятельность детей

Трёхлетняя Кристина увлечена переливанием воды в сосуды разной формы и ёмкости.

Вместе с тем, испытуемые во время формирующего эксперимента продемонстрировали умение сосредоточенно работать, всецело отдавая себя изучению и решению житейских проблем, но с помощью математических знаний:

  • «Обыкновенных дробей».
  • «Десятичных дробей».
  • «Процентов».
  • Умений определять структуру текстовой задачи, сравнивая сходство и различие: уравнений, неравенств, тождеств.

Как был прав З. Фрейд, когда писал: «Не теоретические, а практические интересы движут исследовательской деятельностью у ребёнка» (З. Фрейд, 1990, с. 165).

Ведь они действительно были увлечены спором персонажей, пытались им помочь в решении той или иной житейской проблемы, но при этом изъяснялись математическими терминами, опираясь на принципы и законы математической логики.

Надёжный контроль детского сознания

В то же время, к концу эксперимента у детей и взрослых заметно изменилось не только их субъективное мнение о ком-то, но и в их поведении проявлялись неторопливые жестикуляции.

Уверенность в жестах, в мимике говорила о том, что перед нами стоял и что-то объяснял не тот потерянный ребёнок, а личность, к которой вернулся «впитывающий разум» из детства.

Стало ясно и понятно, что мы беседовали с личностью школьника, настроенной на самообучение.

Было видно, что поведение самообучающейся личности школьника находится под надёжным контролем сознания, а это означает не что иное, как ребёнок отдаёт себе ясный отчёт о своих желаниях, побуждениях, стимулах к когнитивно-образовательному действию.

Отрадно, что осознание целей, наличие придуманного плана, который регулирует действия, направленные на достижение этой цели, действительно является решающей особенностью поступков личности школьника.

Важно заметить, что знание этнических традиций общения и взаимодействия детей и взрослых стало знанием школьной математики под строгим контролем:

  1. Опыта наблюдения.
  2. Категориального восприятия как обобщения.
  3. Понимания.
  4. Запоминания как следов воспоминаний.
   Экспериментальные доказательства

Самостоятельность и когнитивно-образовательная активность личности ребёнка способствуют формированию ответственности. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Теоретические основы, принципы, методы и формы концепции «психология школьной этнодидактики были проверены в экспериментальных психолого-этнодидактических исследованиях четвероклассников и пятиклассников школ, школ-интернатов Таймыра в 2009 году.

В психолого-этнодидактических исследованиях школьников на Таймыре на первый план выступило особое значение житейского социокультурного опыта общения, взаимодействия и понимания, приобретённого ребёнком в борьбе с жизненными трудностями в суровых природно-климатических условиях жизни уже в раннем возрасте.

Следовательно, вне этнокультурной среды жизнедеятельности ребёнка, например, в Хатангской школе-интернате в принципе невозможно сформировать  и развить у ребёнка без его общения и взаимодействия с родителями, близкими людьми:

  1. Родной язык.
  2. Рациональный склад ума.
  3. Духовную нравственность.
  4. Эстетические чувства и т.д.

Связь с людьми из этнокультурной среды жизнедеятельности и их познание являются необходимыми и предварительными условиями жизни самообучающейся личности в современном обществе.

И как А. Адлер тонко подметил: «Этим нельзя овладеть теоретически… человек, живущий для других, будет счастливее индивидуалиста, стремящегося к собственному превосходству… Но ничто так не мешает развитию социального чувства, как сильное чувство неполноценности…все большие человеческие достижения есть результат правильного обучения, упорства и соответствующих упражнений с раннего возраста» (А. Адлер, 1986, с. 137-138).

Жизненный стиль самообучающейся личности

Этническая культура семейного воспитания является отправной точкой детского саморазвития. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Этнокультурная среда жизнедеятельности представляет собой индивидуально-своеобразный мир:

  • Предметов.
  • Явлений.
  • Процессов.
  • Событий.
  • Людей.

В этнокультурной среде жизнедеятельности определяются, формируются и развиваются:

  1. Черты характера самообучающейся личности ребёнка.
  2. Её эмоции, чувства.
  3. Логическое и вербальное типы мышления.
  4. Моральный облик.
  5. Эстетические чувства.

Все эти ключевые качества конкурентоспособной личности школьника необходимы для достижения  целей в жизни. Иначе говоря, этнокультурная среда жизнедеятельности формирует жизненный стиль самообучающейся личности.

Как мудро подметил А. Адлер: «… от жизненного стиля человека зависит, какие уроки он извлечёт из пережитого» (А. Адлер, с. 136, 1986).

Единая линия активности

Ничто так не концентрирует детское внимание, как практическая деятельность. Например, глажка собственных вещей настоящим горячим утюгом. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Стратегические планы и тактические действия самообучающееся личности определяют её конечную цель, под влиянием которой «…все душевные движения упорядочиваются в единую линию активности и каждое отдельное душевное движение подготавливает акт, следующий за ним… конечной целью всех душевных стремлений являются уравновешенность, безопасность, приспособление, целостность» (А. Адлер, 1986, с. 134).

Несомненно, социокультурный опыт ребёнка состоит из:

  • Былых жизненно-практических впечатлений.
  • Ярких детских воспоминаний.
  • Наглядно-образных представлений.

Безусловно, вышеперечисленные компоненты социокультурного опыта личности ребёнка способствуют формированию сознания самообучающейся личности школьника.

Чувство неполноценности

Задача исследований школьников на Таймыре не заключалась в выявлении проблемы затруднений детей в процессе школьного обучения, которые, на самом деле порождают у школьника чувство неполноценности.

К сожалению именно чувство неполноценности, низкая самооценка личности ребёнка формируют стиль жизни, имеющего тенденцию к отклонению от нормы. Именно эта негативная сторона процесса школьного обучения меня сподвигнула к идее разработки концепции «Психология школьной этнодидактики», потому что слишком много «разрушенных» судеб воспитанников, которые закончили школы-интернаты не только на Крайнем Севере, но и по всей России.

Ключевые гипотезы психолого-этнодидактических исследований

Детей дошкольного возраста не напугали, ни едкий дым в чуме, ни отсутствие столиков и полок для дидактических материалов. Дети продемонстрировали высокий уровень концентрации внимания и высокую степень интереса к дидактическим материалам. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

В.Н. Дружинин выделяет три типа гипотез:

1) Теоретически обоснованные гипотезы, основанные на теории или модели реальности и представляют собой прогнозы, следствия этих теорий или моделей. Служат для проверки следствий конкретной теории или модели.

2) Научные экспериментальные гипотезы, выдвигаемые для подтверждения или опровержения тех или иных теорий, законов, ранее обнаруженных закономерностей или причинных связей между явлениями. Их оправдание – в интуиции исследователя;

3) Эмпирические гипотезы, выдвигаемые безотносительной какой-либо теории, модели, то есть формулируются для данного случая. Основная особенность экспериментальных гипотез заключается в том, что они операционализируемы…

А также В.Н. Дружинин классифицирует гипотезы по содержанию:

1) Наличие явления – установить истину. Наличие проблемы «школьной неуспешности».

2) Наличие связи между явлениями – корреляционные исследования. Связь между «школьной неуспешностью» и этнокультурной средой жизнедеятельности школьников.

3) Наличия причинной связи между явлениями – включаются зависимые и независимые переменные, отношения между ними и уровни дополнительных переменных (В.Н. Дружинин, 2000, с.22). Отсутствие учёта этнопсихологических особенностей школьников.

Мной были исследованы, с одной стороны, факты необучаемости детей северных этносов, когда до окончательного завершения школьного обучения доходят только 5%. С другой стороны, закономерности, объясняющие факт отсева школьников после начального обучения.

    Методы исследования

Пятилетняя Нирмала познаёт не только убывающую или возрастающую арифметическую прогрессию, но может определить вес, размер и форму параллелепипедов, которые одинаковы только цветом и одним измерением из трёх.

В ходе разработки теоретических основ «психологии школьной этнодидактики» я вывела:

  1. Частные следствия, которые и послужили рабочими гипотезами.
  2. Содержательность.
  3. Операциональность.

В психолого-этнодидактических исследованиях были использованы общеизвестные методы:

  1. наблюдение.
  2. эксперимент.
  3. измерение коэффициентов, на основании которых я смогла измерить  особенности субъективной реальности испытуемого.

Но главным методом эксперимента был метод тройного стимулирования с использованием трёх стимулов самообучаемости личности школьника:

  1. Этнокультурная социальная среда (этника). «Способность мыслить – подчёркивает советский философ Э.В. Ильенков, — возникает лишь вместе с приобщением к общечеловеческой культуре, к знаниям. Ум – это дар общества человеку. Он формируется и совершенствуется в ходе индивидуального освоения духовной культуры эпохи» (А.А. Ивин, 1986,с. 4).
  2. Формирование и развитие вербального мышления с опорой на словесно-зрительное восприятие информационного этноматериала по математике (мнемоника).
  3. Формирование речевого мышления и мыслительной речи личности школьника (интеллект).

Таким образом, моё наблюдение и измерения  показателей самообучаемости позволили ответить на вопросы:

  1. Как?
  2. Когда?
  3. Каким образом?

Несомненно, формирующий психолого-этнодидактический эксперимент ответил на главный вопрос «Почему?».

Теоретические положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского

В этой связи следует особо отметить, что в этнодидактическом подходе к содержанию интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» я руководствовалась теоретическими положениями культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского.

Кроме того, следует пояснить, что знание такого негативного явления как «школьная неуспешность» заключалось в выявлении причин его возникновения и развития.

Причинность «школьной неуспешности»

Общеизвестно, что причинность «школьной неуспешности» представляет собой определённую внутреннюю связь между процессом и содержанием школьного обучения, при которой всякий раз за поверхностными, не до конца продуманными  образовательными программами и низким уровнем педагогического профессионализма  следует детская душевная травма в виде «школьной неуспешности» ребёнка. И как А.А. Ивин обобщил: «Причина – это явление, вызывающее к жизни другое явление. Результат действия причины – следствие» (А.А. Ивин, 1986, с. 32).

Другими словами, причина возникновения «школьной неуспешности» заключается:

  1. В эгоцентризме педагогов.
  2. В неадекватных содержаниях программ и учебников.
  3. В отсутствии профессионализма в процессе преподавания.

Как правило, причины вызывают негативные следствия:

  1. Неполноценность ребёнка.
  2. Армию безработных.
  3. Людей, в жизни не устроенных и неуверенных в себе.

Итак, резюмируя вышеизложенное, можно подвести итоги:

  1. Задача таймырского эксперимента заключалась в исследовании особенности социокультурной формы коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей, школьников и когнитивно-образовательной активности у школьников 4-х и 5-х классов в естественных (внеурочных) условиях самообучения.
  2. Проверялась гипотеза — общение и взаимодействие между взрослыми и детьми запустит механизм самообучения, как детей, так и взрослых.
  3. Наблюдение за активностью взрослых и детей в естественных условиях их общения и коммуникации.

 

Слово как вербальная оболочка мысли

0

Слово представляет собой вербальную оболочку мысли, которая имеет характер направленного действия, усиливая и порождая осознанное взаимодействие. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу.

Чтобы нести ответственность,

мало иметь сильные плечи и руки,

нужен разум

Гарри Симанович

Задачи по физике, составленные в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности, имеют силу и прочность запоминания закона, правил и алгоритма решения задач. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу.

Как уже было описано во множестве моих статей, у ребёнка из тундры в режиме спонтанности и стихийности сформирована привычка:

  • Наблюдать за предметами, явлениями, событиями и людскими отношениями в режиме самостоятельного познания окружающего мира.
  • Сосредотачивать своё внимание на конкретном объекте его любознательности. Он может часами сосредотачиваться на каждом предмете и эта его длительная сосредоточенность, напоминающая медитацию (М. Монтессори) буддистов, приводит его к внутренней зрелости, к интериоризации (Л.С. Выготский).

Безусловно, такая волевая сосредоточенность и определяет степень сформированности интеллекта, который имеет свои основные формы (А.Р. Лурия, с.12, 1970).

Практический интеллект

        Практический интеллект – надо решать задачу в зрительном, действенном плане.

Практический интеллект у личности ребёнка почти всегда имеет в своём составе вербальные компоненты. Ребёнок в процессе своего интенсивного внимания и глубокой сосредоточенности, изолирующей его от внешних раздражителей и соответствующей по волевой напряжённости и временной длительности, самообучается и саморазвивается как личность.

Разумеется, в такие моменты ребёнок и есть тот самый гений, который «разбил свои цепи» незнания и непонимания, сохранив свободу личности, с жадностью познающей окружающий мир предметов, явлений и событий.

Потому что любое, пусть незначительное, открытие – это событие в его жизни. А ребёнок из тундры живёт в этом калейдоскопе открытий. Его отправной точкой открытия являются, с одной стороны, наблюдение, а с другой – простые рассуждения: «Что это?», «Откуда и почему это здесь взялось?», «А что произойдёт, если…».

Более того, он понимает, что родители всё время заняты, и у него нет другого выхода, как попытаться самому дойти до сути неизведанного.

Как и у любого гения, у ребёнка из этносреды сильно развита способность выстраивать ассоциации по сходству.

Вербальный интеллект

       

Содержание интеллектуальных программ в логичной последовательности реализуется методом тройного стимула.

Попробуем разобраться в сути вербального интеллекта, когда некая задача формулируется в речевом плане или в условиях математических или логических символов.

Вербальный интеллект опирается на известное конкретное содержание предметов, явлений и событий, которых в социокультурном опыте личности ребёнка имеется в предостаточном количестве.

Ребёнок из тундровой среды жизнедеятельности умеет:

  • Ясно воспринимать.
  • Логично соединять увиденное, услышанное и самостоятельно познанное явление.

Именно в этом и заключается работа развитого ума, характеризуемая особой силой воли, заставляющей ум ребёнка всё время сосредотачиваться на объекте его интереса.

Между тем, всё, что укрепляет внутренний, личностно значимый, мир ребёнка, может вывести его на путь гениального открытия.

Всё вышесказанное лишний раз подтверждает:

  1. Хорошо продуманную структуру личностно-интеллектуального процесса самообучения.
  2. Глубокое когнитивно-образовательное содержание этнодидактического пособия самообучения математике.

Смею напомнить, что в интеллектуальной программе «Ситуативная конкретика» математические знания опираются на конкретном содержании социокультурного житейского опыта личности ребёнка, который базируется на психическом отображении окружающей этнической действительности.

Таким образом, практический (А.Р. Лурия) и вербальный интеллекты взаимосвязаны, потому что, с одной стороны, решаются задачи в зрительном, действенном плане, а с другой – планирование действий имеет в своём составе вербальные компоненты:

  • Определение термина.
  • Алгоритмы решения проблем через рассуждения персонажей и т.д.
Трёхфазная структура формирования интеллекта

Структура когнитивно-образовательной деятелльности

Когнитивно-образовательная деятельность имеет свою чёткую структуру последовательных действий личности ребёнка.

В «ситуативной конкретике» представлена трёхфазная структура интеллектуального акта (А.Р. Лурия, 1970).

1-ая фаза заключается в том, что задумана предварительная ориентировка в условиях житейской ситуации, где ребёнок-читатель личностно (внутренне) анализирует проблемную ситуацию, наблюдая за ходом мыслей и действий членов Жарковых. Тем самым, он про себя (внутренне) формулирует некую гипотезу.

2-ая фаза заключается в программе действий, выполнение которых стимулируют рассуждения, суждения и действия персонажей этнопособия.

3-я фаза заключается:

  • В проверке на истинность ранее сформулированной гипотезы.
  • В проверке правильности действий персонажей.
  • В проверке правильности своих действий по аналогии с действиями персонажей.
  • В выполнении коррекций своих ошибочных или недовведенных до конца действий.

Следовательно, все три фазы интеллектуального акта согласно А.Р. Лурия представляют собой, на самом деле, когнитивно-образовательную деятельность по работе с конкретной гипотезой, содержание которой определяется названием проблемы житейской ситуации.

Итак, 1-ая фаза интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности личности школьника – формулировка гипотезы.

2-ая фаза – гипотеза корректируется (складывается).

3-я фаза – гипотеза проверяется на конкретном математическом материале в процессе интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности личности школьника.

Кроме того, в ходе решения проблемы житейской ситуации наглядно проявляются, с одной стороны, моменты выделения существенных признаков «обыкновенной дроби», а с другой — отнесения предмета (рыбного пирога, холодца, юколы и т.д.) к известной категории «обыкновенные дроби», это значит, что в процессе предметного восприятия рыбного пирога, холодца, юколы, строганины и т.д. включено мышление (А.Р. Лурия) ребёнка.

Итак, каждая житейская ситуация (сюжетная картина) может быть расчленена, детализирована на комплекс, входящих в неё элементов, которые находятся в некоторых взаимодействиях друг к другу.

Процесс понимания смысла сюжета

Следовательно, процесс понимания смысла «сюжетной картины» (А.Р. Лурия), как правило, требует аналитико-синтетической деятельности личности ребёнка:

  • Выделение деталей.
  • Определение соотношений этих деталей друг с другом.
  • Анализ того, какая именно альтернатива (вариант) правильна или адекватна.
  • Выдвижение гипотезы о значении этой «сюжетной картины».

Между тем, понимание «сюжетной картины» может быть результатом домысла, догадки на основе восприятия одной только детали.

Рефлексия математических знаний

Математизация житейского социокультурного опыта личности ребёнка, как правило, играет ключевое значение в формировании её сознания. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу.

В интеллектуальной программе «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» нет 1-ой фазы, потому что нет самой гипотезы, а только конкретная рефлексия математических знаний, полученных в «ситуативной конкретике».

В «опорных сигналах» присутствуют наглядно-образные компоненты, помогающие школьнику абстрагироваться от конкретного житейского содержания математических знаний в «ситуативной конкретике». В этом случае начинает формироваться вербальное мышление, за счёт расшифровки (декодирования) обобщенных математических знаний с помощью:

  • Схем.
  • Ключевых слов.
  • Чисел.
  • Букв.
  • Графических символов.
  • Ситуативных рисунков и т.д.

В результате, у личности школьника формируются понимание (декодируется) на основе:

  • Произвольного внимания.
  • Логической памяти.
  • Сенсомоторного восприятия.
  • Образных представлений.

Таким образом, если ребёнок обобщает (абстрагирует), то он категоризирует сенсомоторное восприятие целостности событийной картины, запускающее процесс мышления.

Ход абстрагирования или восприятия, согласно А.Р. Лурия, заключается:

  1. В выделении ведущих, существенных признаков – это форма.
  2. Отвлечься от несущественных признаков:
  • Цвета.
  • Людей.
  • Собак и т.д.

Тем самым, непосредственное восприятие личности ребёнка подвергается сложной обработке информационной абстракции, превращая её в осмысленное восприятие.

Абстрагирование от житейской ситуации

Рефлексия знаниевых компетенций является базовой ступенью в эффективной результативности самообучения.© Зоя Николаевна Ичин-Норбу.

Можно привести пример из педагогической практики, который наглядно покажет процесс абстракции.

Учитель показывает фотографию конкретного школьника (на фоне чума, родственников, собак, оленей и т.д.) при изучении темы «конус».

А теперь рассмотрим процесс восприятия согласно трёхфазной структуре по А.Р. Лурия:

1-ая фазаЧто это по форме? (Восприятие отдельного признака).

2-я фаза – наверно, конус – гипотеза.

3-я фаза – проверить, устраивает ли он всем признакам конуса.

Таким образом, опосредованный процесс восприятия предмета (конус) можно изобразить в виде логической цепочки:

  • Выделение информативных признаков (форма конуса) →
  • Фильтрация несущественных признаков (цвета, сезона, людей и т.д.) →
  1. Сопоставление существенных признаков между собой →
  2. Создание известной гипотезы, которая проверяется при сравнении с воспринимаемой структурой.
Понимание как узнавание

Генеральная идея дня чётко определяет вектор саморазвития личности каждого ребёнка. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу.

Иными словами, узнавание предмета (конус) есть, на самом деле, довольно сложный индуктивный процесс восприятия, который является, по сути, «… аналитико-синтетическим процессом с выделением известных признаков и фильтрацией побочных несущественных признаков» (А.Р. Лурия, с. 27, 1970) в ходе ориентировочного исследования.

Итак, следует заметить, что задействованы, во-первых, фактор установки как готовность к восприятию. Во-вторых, фактор индивидуальных различий.

В «листе самоконтроля» фиксируется в памяти и закрепляется вербальное мышление за счёт речевой активизации мыслительной деятельности.

Тем самым, мысль как единица мышления самообучающейся личности школьника совершается в математическом понятии как в слове.

 

Двойственность мышления

0

Двойственность мышления заключается в том, что оно  возникает при взаимодействии личности с окружающей действительностью и является формой этого взаимодействия.

Выдающиеся личности формируются

не посредством красивых речей,

а собственным трудом и его результатами

Альберт Эйнштейн

Понятие личности является по сей день спорным, как в психологии, так и в сфере школьного образования.

Самообучающаяся личность обладает способностью:

  1. Действовать.
  2. Изменять мир, преобразовывая его.

Как личность пытается преобразовывать мир?

С помощью мышления самообучающаяся личность ребёнка может идеально преобразовывать предметы и явления.

Несомненно, ребёнок может с помощью мысли побывать там, куда физически проникнуть не в состоянии, когда у него проявляется способность к духовному идеальному, мысленному восстановлению, воспроизведению воображаемой этнической культуры, её функций, её свойств.

Интеллект-программа «Ситуативная конкретика»

Именно эти положительные моменты развития мышления ребёнка заложены в интеллектуальную программу «Ситуативная конкретика».

Прекрасно, когда эта способность самообучающейся личности ребёнка воспринимать окружающую действительность наглядно выступает в мышлении персонажей этнопособия самообучения математике при усвоении продуктов этнической (долганской) культуры.

Личность есть субъект КОДа

Четырёхлетний мальчик из школы «Три-Л» без особого труда разбирается в классах и разрядах чисел.

Чрезвычайно важным моментом в личностно-интеллектуальном процессе самообучения является факт изменения ребёнка как субъекта когнитивно-образовательной деятельности.

Таким образом, ребёнок как самообучающаяся личность, не только мыслит образами, но и решает конкретные задачи из окружающей действительности в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества с взрослыми в реальном социуме.

Речь идёт о том, что мышление ребёнка, являясь по форме личностной деятельностью, по своему содержанию (контексту) выступает как деятельность социально (общественно) обусловленная.

Следовательно, в процессе самообучения личности школьника педагогу необходимо учитывать влияние социокультурных условий среды жизнедеятельности ребёнка на сам ход его мыслительной, когнитивно-образовательной деятельности.

Задачи таймырского эксперимента

Таймырский эксперимент наглядно и доступно показал не только негативные моменты школьного образования, но и пути выхода из кризиса школьной дидактики.

В виду этого, с помощью кратковременного формирующего эксперимента со школьниками 4-х и 5-х классов на Таймыре мной были сформулированы следующие задачи:

Задача № 1. Раскрыть этнокультурные различия запоминания содержания информационной абстракции детей в монокультурной и поликультурной средах их жизнедеятельности

Задача № 2. Понять закономерности личностно-интеллектуального процесса самообучения, механизмы мышления ребёнка из этнокультурной и поликультурной сред

Задача № 3. Выявить причины и механизм возникновения проблемы «школьной неуспешности» у детей из этнокультурной группы.

Для решения сформулированных задач необходимо было:

  • Обосновать психологическую основу влияния этнодидактики семейного воспитания на процесс школьного обучения.
  • Осуществить эмпирические показания на реальном предмете психологического анализа, соответствующим переживаемым событиям повседневной жизни, в режиме внеурочного времени.
  • Использовать такие виды деятельности, как:
  • Контексты, базирующиеся на духовно-нравственных ценностях этнической культуры.
  • Житейские ситуации.
  • Виды этнокультурной практики.

Тем самым, раскрыть реальную связь анализа, синтеза и обобщения.

Метод тройного стимула

Процесс самообучения всегда имеет чёткую структуру действий — технологию.

Вышеизложенные задачи определили основной метод полевых психолого-этнодидактических исследований школьников – метод тройного стимула в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества на математическом предмете общения.

Данный метод осуществлялся на реализации трёх интеллектуальных программ самообучения личности каждого школьника:

  1. Ситуативная конкретика.
  2. Опорные сигналы.
  3. Лист самоконтроля.

Однако в неоднородной социокультурной среде жизнедеятельности школьников, мы не меняли условия жизни, обучения, а только предоставили четвероклассникам и пятиклассникам в контексте долганской культуры изучение тем из программы школьной математики для учащихся 5-8 классов:

  • Обыкновенные дроби и арифметические действия с ними.
  • Десятичные дроби и арифметические действия с ними.
  • Проценты.
  • Планиметрия.
  • Стереометрия.
  • Текстовые задачи:
  • Из учебника.
  • Творческие задачи.
Первая основная задача этнодидактического пособия самообучения

Математика образовалась из житейской практики, а потому она должна изучаться в логической связи с житейскими событиями в жизни личности ребёнка. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу.

Думаю, что математика, образованная из житейской практики, должна изучаться в логической связи с житейскими событиями в жизни личности ребёнка.

Долганская культура использована в содержании этнопособия по математике не случайно, а как отвлекающий манёвр.

Основная первая задача этнопособия – это развитие, с одной стороны, грамотной русской речи, чтобы грамотно и понятно излагать мысли и идеи, а с другой — и математической речи, чтобы правильно и логически красиво:

  • Мыслить.
  • Принимать стратегические решения.
  • Прогнозировать желаемый результат для пошагового планирования своих действий.

Как в школьном пространстве можно применить рассудительно-мыслительные навыки, приобретённые в тундре?

Для детей из тундры умение предвидеть результат и планировать свои действия дело привычки, но злободневность проблемы заключается в выше сформулированном вопросе.

А для этого необходимо научиться грамотно по-русски, излагать свои мысли, чтобы было понятно окружающим.

Реальные причины непонимания детей

Тундра — естественная природно-социальная среда детей северных этносов.

Однако тут-то и кроется «беда» ребёнка из тундры.

Он привык действовать, а не детализировать, расписывая локально каждый свой шаг – это первая причина непонимания школьного учителя.

Вторая проблема непонимания, а скорее, непринятия учителем позиции ребёнка из тундры кроется в том, что он привык воспринимать проблемное поле целостно.

Видимо, доминирует дедуктивный метод мышления, но, а только потом он детализирует его.

Третья проблема непонимания — эгоцентризм педагога, который заключается в том, что он не развивает речь ребёнка по ходу его мыслительной деятельности.

Школьным учителям проще на ребёнка махнуть рукой и сказать: «Обучению не подлежит» — это в более приличной форме выражения, а зачастую они выражаются в грубой и унизительной форме, не стесняясь своих выражений.

Вторая основная задача этнодидактического пособия самообучения

Пока олени будут символом счастья и благосостояния оленеводов, не исчезнут ни язык этноса, ни условия жизненной безопасности, ни чувство собственного достоинства, основанное на духовно-нравственных ценностях культуры этноса. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу.

Вторая основная задача этнопособия заключается в том – как и кому, этническая культура с её традициями (принципами) и обычаями (правилами) помогает или мешает усваивать содержание учебной программы школьной математики?

Для ответа на этот вопрос я включила в содержание эксперимента те темы школьной математики, в которых испытывают затруднения почти все школьники с 5-ого по 11-ый классы.

Для понимания сути применявшихся методов исследования необходимо отметить, что кратковременный формирующий эксперимент проводили в естественной ситуации внеурочного времени школьного обучения, в которой ребёнок мыслил, как самообучающаяся личность когнитивно-образовательной деятельности.

Отличительная особенность гносеологии и психологии

Принято считать, что гносеология изучает движение мысли как процесс, приводящий к определённым результатам, к возникновению идей, теорий, гипотез и т.д. Иначе говоря, этапы движения к истине.

Однако при этом гносеология не акцентирует внимание на личности, а психология изучает:

  • Мышление личности.
  • Степень критичности мышления.

Принято считать, что психологию интересуют закономерности мыслительного процесса, общие для всех людей.

Другими словами, психология больше акцентирует внимание на механизм мышления, но при этом упускается само понятие личности, которая обладает не просто сознанием, а этноязыковым сознанием.

Целостный подход гештальтпсихологии

Брошюра «ОПОРНЫЕ СИГНАЛЫ» содержит в себе 17 циклов этнодидактического пособия самообучения математике «Занимательная математика для северян».

Но так же очевидно и то, что для гештальтпсихологии характерен целостный подход к объяснению психических явлений. Она выступает против ассоциативной психологии.

Тут следует обратить внимание на то, что согласно ассоциативной психологии (Юма), два любых впечатления, совпадающих по месту или времени, а также следующих одно за другим, связываются в такую тесную связь, что в дальнейшем достаточно появиться одному из этих впечатлений, чтобы можно было ожидать появления второго. Например, когда ребёнок читает в этнопособии «что такое дробь», он вспоминает ситуацию с юколой, рыбным пирогом, холодцом и т.д.

Особенно интересно то, что принцип структурности гештальтпсихологии возник и развивался в противовес атомистическому принципу ассоциативной психологии.

Рациональное содержание мышления

Однако вюрцбургская школа психологии (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Бюлер и др.) тоже была противопоставлена ассоциативной психологией.

Она отрицала принципы ассоциативной теории, а предложила своё учение с чисто рациональным содержанием мышления. С их точки зрения в мышлении отсутствуют какие-либо наглядные представления, предметные образы.

Следует заметить, что в понимании абстрактного содержания сознания представители вюрцбургской школы исходили из философской концепции Э. Гуссерля, которая заключалась в стремлении оторвать знания от познавательной деятельности субъекта.

В данном случае, противоречивость наглядна — Как мыслительная деятельность по освоению системы знаний может быть оторвана от личности, которая думает, мыслит и творит?

Таким образом, они считали, что человек способен мыслить отношениями, минуя стадию образных представлений. Следовательно, они заменили психологические исследования процесса мышления исследованием логических структур знания. Логика чистых мыслей.

Кстати, психология мышления рассматривала исследование мышления как деятельность индивида в определённых конкретно-исторических общественных условиях. Когда для разработки теоретической модели мышления основой послужил «…принцип мышления есть непрерывное взаимодействие познающего, мыслящего субъекта и познаваемого объекта (задача)» (К.А. Славская, 1968, с.43).

Предмет исследования школ психологии

Личность ребёнка способна изучить тему любой степени сложности, но только если она изучает и проверяет САМА. Иными словами, экспериментирует. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу.

Иными словами, у каждой школы психологии был свой предмет исследования:

  1. Ассоцианизм рассматривала мышление как связь чувственных элементов.
  2. Вюрцбургская школа развивает тезис об абстрактном (без образа) характере мышления.
  3. Гештальтпсихология вообще приходит к установлению общности мышления с восприятием.
  4. Психология мышления признаёт метод объективного изучения субъективных по своей природе психических явлений (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).

И, тем не менее, необходимо выяснить:

  1. От чего же всё-таки зависит ход мыслительного процесса? Каков механизм запуска мыслительного процесса?
  2. При каких условиях процесса самообучения формируется мыслительно-рассудительная деятельность самообучающейся личности школьника?

 

Социо-природный принцип интеллект-программы

0

Социо-природный принцип процесса самообучения вскрывает особенности саморазвития личности ребёнка.

Слово «потом» в русском языке это синоним слова «никогда»

Радислав Гандапас

Этнопособие самообучения — это авторская, проектная деятельность личности ребёнка.

В содержании интеллектуальной программы «Ситуативная конкретика» реализуется социально-природный принцип процесса самообучения.

Кстати, принцип анализа конкретного общественного бытия личности ребёнка реализуется в этнокультурной среде её жизнедеятельности, которая актуализирует необходимость использования знаний, имеющихся в социокультурном опыте ребёнка.  В психологии школьной этнодидактики означает то, что:

  1. Математические знания, изложенный в интеллектуальной программе «Ситуативная конкретика» накладываются на уже сложившийся житейский опыт мыслительной деятельности личности ребёнка, о чём можно прочитать, пройдя по этой ссылке>>.

Тем самым, происходит «… обобщение уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общее» (Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин и др.). Во-вторых:

  1. Такие этнические особенности детей из тундры, как умение быстро анализировать «трудные» ситуации с выбором только одного варианта из множества, как правило, обусловливает им успешность и быстроту усвоения информационной абстракции, характерные для когнитивно-образовательной деятельности в процессе самообучения.
  2. Такая этническая привычка, как самообучаться на чужих поведенческих образцах общения, рассуждения, поступка, позволяет личности ребёнка делать свои выводы и выбирать свой путь решения, поскольку существует такой негласный закон тундры: «Слушай всех, смотри на всех, но принимай решение САМ». В тундре так принято, что никто не спорит, а прислушиваясь, поступает по-своему. Вот почему детям из тундры трудно обучаться в школе – они привыкли принимать решения самостоятельно. Потому как, от их быстрого, но верного решения зависит чья-то жизнь. Тундра часто ассоциируется с понятием «выживание». А это означает не что иное, как мыслительный процесс базируется на эмпирическом опыте каждого, но обобщается индивидуально, превращаясь в личное знание, определяющее веру в себя. И наконец,
  3. Язык математики и русский язык гармонично встраиваются в код долганского языка, который, по сути, так же, как и английский, является языком логики.
Сигнальные точки опоры

Содержание интеллектуальной программы «Опорные сигналы» представляет собой фильтрацию определённых знаний в процесс творческой активности детей:

  • Мысленное воспроизведение информационной абстракции.
  • Воссоздание содержания и смысла прочитанного текста.
  • Перевод того, что они узнают, на язык их собственной вербализации:
  • Личностных интересов.
  • Социально-индивидуальных проблем восприятия информации.
  • Математических понятий.
Объективный самоконтроль

Лист самоконтроля этнодидактического пособия самообучения математике «Занимательная математика для северян» выполняет наиважнейшую лингвистическую функцию математического мышления.

Далее, следует уточнить, что цель интеллектуальной программы «Лист самоконтроля» заключается в том, чтобы школьник самостоятельно приводил собственные примеры, согласно определению математического термина или аксиомы, теоремы.

Разумеется, в самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника обнаруживается некая связь её речи с мыслительным процессом, с добыванием в ходе мышления осознанного и осмысленного содержания, которая фиксируется в речевых формулировках (К.А. Славская).

Самостоятельная тренировка

В то время как интеллектуальная программа «Самопроверка» является формой практических тренировок по использования теоретических знаний:

  • Алгоритмов конкретных действий.
  • Словесных определений терминов.
  • Математических понятий.
  • Правил.
  • Теорем.
  • Аксиом.
Тестирование знаниевых компетенций

Разве что цель интеллектуальной программы «Диагностический тест самообучения» заключается, с одной стороны, в самоконтроли и в характере использования приобретённых знаниевых компетенций. А с другой стороны, в выполнении принципа защиты ребёнка от родителей: «дети любят познавать, но ненавидят контроль».

Таким образом, дети познают то, чего они сами не умеют и не знают, чтобы потом корректировать собственные действия по использованию приобретённых знаний на практике.

Безусловно, главной задачей интеллектуальной программы «Диагностический тест самообучения» является самостоятельное оценивание школьником собственных знаний через самопознание.

Если школьник понимает характер допущенных ошибок и знает, как их исправить, то только тогда у него сформируется понимание как показатель наличия мыслительной когнитивно-образовательной деятельности.

Ключевая задача психологии детского саморазвития

Изначально мне представлялось то, что важнейшая задача психологии школьной этнодидактики заключается в максимальной активизации когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника в определённой этнокультурной среде жизнедеятельности.

Иными словами, развивать мышление школьника означает:

  1. Не воспринимать информацию как догму, как, безусловно, правильно организованную проверку её истинности. По этой причине персонажи этнопособия иногда в своих рассуждениях и суждениях допускают ошибки. Это и понятно: бабушке с дедушкой иногда «изменяет» память, папа с мамой уже давно закончили школу, знания имеют свойство «не стоять на месте», а Матя и Уйбача в силу своего маленького опыта имеют право на ошибку. Во-вторых,
  2. Уметь задавать вопросы себе и окружающим. В-третьих,
  3. Искать в процессах, явлениях, предметах, событиях, положениях:
  • Противоречия.
  • Трудности.
  • Загадки.
  • Тайны.

Тем самым, сводить к «общему знаменателю» противоречивые обстоятельства.

  1. Уметь мысленно воспроизводить проблемную ситуацию.
  2. Уметь предвидеть, прогнозировать результат.
Логическая связка мышления и социокультурной среды

С момента рождения ребёнок учится наблюдать, сравнивать и задавать вопросы взрослым, которые зачастую входят в «ступор» от глубины содержания детского вопроса.

Вместе с тем, мышление личности школьника рассматривается как взаимодействие («встречи» — по Сеченову) с объективной социокультурной средой жизнедеятельности, которая раскрывается, познаётся в процессе этого взаимодействия.

К настоящему времени имеются убедительные свидетельства (П.П. Блонский, 1935; Л.С. Выготский, 2008; П.Я. Гальперин, 1966; Дж. Дьюи, 1999; М. Доналдсон, 1985; Ж. Пиаже, 2008; А.Н. Леонтьев, 1950; А.Н. Лук, 1976; А.М. Матюшкин, 2003; Ю.А. Петров, 1991; Д.Б. Эльконин, 1950 и др.) в пользу того, что понимание сущности мышления самообучающейся личности ребёнка влечёт за собой определённое решение проблемы соотношения его мышления и математических знаний.

В многочисленных исследованиях советских психологов был вскрыт психологический аспект проблемы соотношения мышления и знаний.

В них ставится вопрос о неразрывной связи:

  • Усвоения и применения знаний.
  • О степени обобщённости, проанализированности знаний, усвоенных личностью каждого школьника (Д.Н. Богоявленский, В.И. Зыкова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, М.Н. Шардаков и др.).

В этих исследованиях решаются вопросы о зависимости актуализации знаний от уровня процессов:

  • Анализа.
  • Синтеза.
  • Обобщения.

Общеизвестно, что у детей младшего возраста различной формы и уровня изучались А.А. Люблинской. В ряде исследований изучаются различия в видах ассоциаций по их обобщённости и системности (Ю.А. Самарин и др.), что ведёт к решению проблемы актуализации в аспектах формирования знаниевых компетенций, которые проявляются в мыслительных навыках.

Почему школьные учителя не всегда инициативны?

Сенсомоторные материалы Марии Монтессори и в наши дни актуальны, как и 100 лет назад.

Потому что они делегируют своему директору школы, как работодателю:

  • Ответственность.
  • Риск.
  • Принятие стратегических решений.

Они занимаются строго своей предметно-педагогической деятельностью. Они счастливы и хорошо зарабатывают. У них имеются:

  1. Хороший социальный пакет.
  2. Гарантии по старости, по болезни, по переезду.
  3. Хороший компенсационный пакет и так далее.

Они чувствуют себя в позиции «в шоколаде», ничего другого не хотят.

Они не хотят быть никакими бизнесменами педагогического инфобизнеса. Боже, упаси, заняться «неопределённостью».

Как правило у педагогов всегда есть планы на хорошего ученика, у родителей – на собственного ребёнка, потому что успех детей является показателем успехов педагогов и родителей.

Между тем, детское саморазвитие происходит через разрешение противоречий между собственной активностью личности ребёнка и воздействием на неё социокультурной среды, согласно образовательным парадигмам:

  • Традиционное обучение (Я.А. Коменский).
  • Личностно-ориентированное обучение (И.С. Якиманская).
  • Развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)

Итак, я попыталась раскрыть природно-социальный принцип «Психологии школьной этнодидактики» в следующих аспектах:

Уважаемые педагоги и родители, настоятельно рекомендую обратить пристальное внимание на то, что дошкольное развитие – это стартовая позиция саморазвития личности ребёнка. Для более вдумчивого чтения предлагаю пройтись по этой ссылке >>.

ДЕРЗАЙТЕ!!!

Структурная целостность самообучаемости

0

В структурную целостность самообучаемости входит «понятийное мышление» , определяющее траекторию и эффективную результативность  самообучаемости личности ребёнка.

… понятийное знание –

это всегда особая форма

целостного отражения объекта или явления…

Э.В. Ильенков

        В данной статье мне предстоит разъяснить такие понятия, как:

  1. «Мышление».
  2. «Понятие».
  3. «Самообучаемость».

Когнитивное саморазвитие личности ребёнка играет наиважнейшую цель.

Поэтому попытаюсь:

  • Определить природу их возникновения.
  • Выстроить их структуру и содержание.
  • Выявить условия, при которых они функционируют.
  • Ответить на ключевые вопросы:
  • Какое отношение они имеют к когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника?
  • Какова зависимость степени конкурентоспособности самообучающейся личности от стратегического прогноза продукта когнитивно-образовательной деятельности и тактического планирования конкретных действий?
Мышление

Для обзора определения понятия «мышление», которое всегда связано с понятием «мысль», «Мыслительные действия» приведу формулировки некоторых исследователей (Кондильяк, Парменид, И. Кант, Гегель, П.Я. Гальперин, М.А. Холодная и др.):

Кондильяк определяет: «Мысль понимается как восприятие, сравнение, суждение и понятия» и считает мыслительными действиями: счёт и чтение.

Парменид рассматривает как способность: «Мышление – это и есть способность постигать единство, в то время как чувственному восприятию открывается множественность, многообразие в вещах и явлениях.

Иммануил Кант уточняет: «Мышление – познавательная способность, оперирующая понятиями».

Гегель конкретизирует: «Мышление логическое – инструмент рационального познания, а понятие является основной формой.

П.Я. Гальперин, заметив предметный характер мыслительной деятельности личности, определяет мышление, как «… построение образа его предметного содержания».

Л.М. Веккер определяет мышление как процесс: «Мышление представляет собой процесс перевода информации с языка образов, на психолингвистический, символично-операторный язык, представленный речевыми сигналами» ().

Б.Г. Ананьев рассматривал умственную деятельность как сложное единство психологических функций, составляющих фундамент всего ансамбля человеческого интеллекта.

Л.С. Выготский утверждал, что развитие от низшего к высшему совершается путём качественных новообразований.

Дж. Брунер выдвинул идею о высших когнитивных процессах как некотором синтетическом образовании: действенном, образном, словесно-символическом. А именно органическое единство трёх способов репрезентации субъектом окружающего мира (действенного, образного и словесно-символического), которое обусловлено системой взаимовлияний и взаимопереходов является важнейшей характеристикой высших стадий интеллекта.

Здесь становится очевидным, почему когнитивные процессы включают в себя:

  • Память.
  • Мышление.
  • Воображение и т.д.
Память и интеллект

Самообучение, как личностная активность, имеет свои принципы.

Кстати, В.Н. Кирой, Е.В. Асланян считают: «Память и интеллект – это языковые структуры, информация, производимая восприятием, должна быть им понятна и содержательна как родная речь, а не как вычислительная процедура, требующая каждого объёма памяти и наносекундного быстродействия… Мозг – это языковая система, измеряемая в семантических единицах… Процесс восприятия должен иметь языковую структуру» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, с. 132, 2012).

Принято считать, что мышление – это процесс самостоятельного решения проблемы. Оно возникает только там, где существует проблемная ситуация, в которой человек видит цель, но не знает последовательность действий для перехода из неизвестной ситуации к известной, сопровождающийся инсайтом (озарением).

Понимание ситуации

Понимание заключается в построении правильной структуры ситуации (гештальтпсихология).

Таким образом, в рамках гештальтпсихологии была сформулирована идея проблемного обучения. Следовательно, самостоятельное решение задачи гарантирует понимание ситуации.

Например, гештальтпсихологи занимались исследованием процессов: восприятие и мышление.

В мыслительном процессе Гольбах выделяет три ступени – ощущения, восприятия, идеи и пытается анализировать их качественные особенности (М.Т. Кочарян, 1978, с.56).

Понятийное мышление

Каждое понятие образует оболочку для мышления.

В отличие от него, М. А. Холодная считает: «… понятийное мышление, занимающего центральное место в структуре интеллектуальной активности личности… Понятийное, или как его ещё иногда называют, концептуальное мышление является высшей формой познавательной деятельности человека» (М.А. Холодная, с.3-6, 1983).

Это объясняется тем, что в рамках гносеологической проблематики понятийное мышление рассматривается как высший рационально-логический уровень познавательно-мыслительной деятельности.

Таким образом, можно подвести итог, с одной стороны, в универсальный инструментарий мышления входят:

  • Категории.
  • Принципы.
  • Различные методы познания.

С другой стороны, слагаемыми мышления считаются:

  • Интуиция.
  • Высокий уровень самообучаемости.
  • Потребность в творчестве (поиск и решение проблем).
Слагаемые КОД

 

Структура когнитивно-образовательной деятелльности

Когнитивно-образовательная деятельность имеет свою чёткую структуру последовательных действий личности ребёнка.

А теперь рассмотрим сформулированный первый ключевой вопрос в начале нашего рассуждения.

Какое отношение они имеют к когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника?

В мировоззрении представлены подсистемы в их взаимосвязи:

  • Познавательная.
  • Ценностная.
  • поведенческая.
Миропонимание

Познавательно-эмоциональную сторону мировоззрения составляет миропонимание.

Мировоззрение – это сложное взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных компонентов мироощущения и миропонимания. Различия в мировоззрении: степень глубины логической последовательности, интеллектуальной силе аргументов:

  1. Реальные наблюдения.
  2. Логический анализ.
  3. Обобщения.
  4. Выводы.
  5. Доказательства.

В начале статьи речь шла о понятийном мышлении, поэтому стоит упомянуть то, как Э.В. Ильенков вводит понятие «понятийное знание: «… понятийное знание – это всегда особая форма целостного отражения объекта или явления, предполагающая уяснение субъектом как ряда характеристик внутреннего строения факта, так и системы его связей с другими фактами».

Однако многие исследователи психологии и педагогики часто отождествляют когнитивные процессы, умения с когнитивными реакциями, под которыми понимается значение процессов анализа объекта в различных аспектах его конкретно-предметной и категориальной отнесённости в порождении понятийного обобщения.

Менталитет

Социокультурная среда является целостной атмосферой духовно-нравственных ценностей культуры, в которой саморазвивается личность ребёнка.

Видимо, всё-таки когнитивные процессы, реакции, по сути своей, означают те же самые интеллектуальные, мыслительные и познавательные процессы, но часто в виде их примеров представляют «психические функции» (Л.С. Выготский).

Здесь следует заметить, что обобщая понятия, исследователи часто упускают довольно важные моменты. Поэтому считаю нужным уточнить и как-то иначе объединить представления о мышлении, понятии, самообучаемости в одно понятие «менталитет».

Менталитет, в моём понимании, означает некую интегральную психологическую характеристику самообучающейся личности, проживающей в конкретных природно-климатических условиях социокультурной среды, имеющей индивидуальные особенности мыслительной деятельности, в результате которой формируется этнокультурное речевое мышление.

Иными словами, менталитет, на языке физики и геометрии, является равнодействующей трёх векторов преемственности:

  1. Предметной.
  2. Психологической.
  3. Личностной.

Попробую раскрыть суть второго  ключевого вопроса, который был озвучен в начале статьи. рассуждения.

Какова зависимость конкурентоспособности самообучающейся личности от стратегического прогноза продукта когнитивно-образовательной деятельности?

По всей видимости, продукт – это результат, определяющий цель когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности.

Это означает, что личность, которой свойственны сознание, самосознание, самопознание, определяет для себя:

  • ЧТО является предметом его интереса?
  • Зачем?
  • Что и как делать?
  • Что на самом деле получилось?».

        Какова зависимость конкурентоспособности самообучающейся личности от тактического планирования действий?

Общеизвестно, что тактика действий зависит:

  1. От реальной ситуации.
  2. От объёма тех новых знаний, которые меняют траекторию и содержание рассуждений.
  3. Новый когнитивно-образовательный опыт проб и ошибок в результате взаимодействия самообучающейся личности может вообще определить несколько иной продукт деятельности.
  4. Изначально желаемый продукт, будучи уже неактуальным, может дать толчок, импульс движения в направлении получения другого результата желаний.

Иными словами, «аппетит приходит во время еды». Если это крылатое выражение перевести на научно-житейскую платформу, то получается – саморазвитие, как качественное изменение, интеллекта, психики и личности возможно только при положительной динамике когнитивно-образовательной деятельности личности, которая сама обучается, насыщается новыми знаниями в результате проб и собственных ошибок, «набивания шишек».

Иначе говоря, если нет предметного содержания восприятия событий, явлений, межличностных отношений, то нет и наглядного, доступного мышления.

Вот и получается, если нет условий для саморазвития, нет и цели саморазвития. Например, нет желания приобрести дорогостоящий, навороченный автомобиль, то нет и цели – где и каким образом раздобыть миллионы?

Условия формирования самообучаемости

Итак, логика предыдущих размышлений привела меня к следующим выводам, что самообучаемость личности возможна при учёте следующих моментов.

  1. Житейский, индивидуальный, социокультурный опыт: общения.
  2. Коммуникации, означающие общение и взаимодействия.
  3. Уважения воли, желания другого субъекта.
  4. Добывания новых знаний.
  5. Осуществления волевых усилий.
  6. Владения мнемотехникой.

Вышеперечисленные условия формирования самообучаемости являются совокупностью приёмов, облегчающих запоминание фактов, явлений, понятий и т.д.

Структура самообучаемости

 

Каждая интеллектуальная программа основана на преемственности внимания, памяти, воображения, мышления и речи.

В структуру самообучаемости личности школьника входят:

  1. Речевое мышление в понятиях.
  2. Восприятие в ощущениях.
  3. Внимание.
  4. Воля.
  5. Память.

Разумеется, вышеперечисленные компоненты структуры самообучаемости, будучи необходимыми условиями осмысленного и осознанного поведения личности, психически функционируют в её сознании, образуя менталитет личности.

        Безусловно, «… способность рассуждать, строить планы, решать проблемы, мыслить абстрактно, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учиться на собственном опыте» (Р. Нисбетт, с.13, 2013).

Между тем, на каждом этапе своего жизненного пути у самообучающейся личности расширяются границы её мировоззрения, что означает:

  • Совокупность взглядов.
  • Личностных оценок.
  • Принципов, определяющих самое общее видение, понимание мира, её места в нём, и, вместе с тем, жизненные позиции, программы поведения, когнитивно-образовательные действия.

Итак, самообучаемость, как личностная активность, имеет свою структуру и технологию.

RSS лента автора admin
Вверх