admin

Понимание контекста сказанного, услышанного, увиденного и прочувствованного явления и события является показателем овладения знаниями.

Понимание есть объяснение,

в котором важную роль играют

семантический контекст, интенциональность

В.Н. Костюк

Только в ходе самостоятельного познания окружающей действительности личность ребёнка формирует интеллект. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Для того чтобы ребёнок понял содержание школьной математики необходимо:

1. Чтобы возник подходящий образ в виде модели, рисунка, схемы, чертежа (В.Н. Костюк, с.255, 1980).
2. Ему необходимо привыкнуть к русской речи и не «зацикливаться» на «житейских» понятиях, а научиться интерпретировать научными понятиями:

• Предметов.
• Явлений.
• Событий.

3. Творческий подход (В.Н. Костюк, 1980, с.256) к составлению числовых выражений, уравнений, неравенств, к придумыванию текстов задач есть показатель высокой степени овладения (В.Н. Костюк, 1980, с.257) математическими знаниями.

Несомненно, умение обобщать увиденное, услышанное на родном языке формируются на основе:

• Житейских знаний.
• Умений наблюдать за явлением природы и людским поведением.
• Подмечать важные моменты для себя.
• Анализировать результат наблюдений.

Возникает вопрос — Как трансформировать на русский язык и применить весь этот багаж знаний и умений в речевой деятельности?

Надо прямо сказать, что перед ребёнком из этносреды стоит сложная система задач:

• Думать, вспоминая.
• Мыслить, рассуждая.
• Перевести результат мыслительного процесса на русский язык.

Однако сложность перевода обусловлена тем, что ребёнок из тундры живёт и развивается не в русскоязычной среде обучения.

Следовательно, данная школьно-житейская ситуация ещё более актуализирует значимость проблемы самообучаемости детей из тундры, когда «… язык как нечто социальное и коллективное по своей природе реализуется в речи, которая, следовательно, содержит в себе и социальные, и индивидуальные…» (С.А. Васильев, 1980, с. 70).

Ключевые опоры школьной этнодидактики

Личность ребёнка когнитивно саморазвивается в грамотно организованной образовательной среде. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Для правильного понимания психолого-дидактических трудностей личности ребёнка из этносреды в процессе школьного обучения педагогам предстоит найти опорные точки в конструкции:

• Понимания контекста сказанного кем-то или услышанного от кого-то.
• Осознанного овладения математическими знаниями.
• Осмысленного овладения русским языком.

Безусловно, личность ребёнка познавала явления, события, предметы в этнокультурной среде. Иными словами, личность ребёнка:

• Раскрывала причины и следствия конкретного явления или события.
• Выявляла сходства и различия явлений.
• Разделяла предметы и явления по родам в другой среде.
• Применяла метод анализа.
• Использовала принцип тождества.
• Мыслила на родном языке.

А в условиях школьной среды перед личностью ребёнка стоит задача – как эти средства познания применить в процессе школьного обучения, но на русском языке?

Теперь читателю должно быть понятно, что этнодидактическое пособие самообучения математике было разработано мной именно для того, чтобы помочь ребёнку из этносреды познать академические знания по математике, опираясь на свою житейскую практику.

Познавательные качества интеллекта

Ничто так не стимулирует интенсивность детского саморазвития, как коммуникация детей в разновозрастной группе. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Иначе говоря, грамотно использовать свой социокультурный когнитивно-образовательный опыт познания для расширения границы интеллекта, поскольку ребёнок уже имеет такие познавательные качества, как:

• Образовательная активность.
• Когнитивные способности.
• Природные способности логически мыслить, рассуждать для определённого умозаключения.
• Способности выполнять логические, интеллектуальные и мыслительные операции.

Легко заметить, что сами суровые природные условия жизнедеятельности вынудили детей из тундры сформировать такие познавательные способности, как:

• Непроизвольные ощущения.
• Осознанное внимание.
• Осмысленное восприятие.
• Наглядно-образные представления.
• Словесно-логическую, семантическую память.
• Речевое мышление.
• Творческое и богатое воображение.
• Мыслительную речь.
• Волю.

Принципы психолого-этнодидактического подхода

Между тем, экспериментальные исследования школьников на Таймыре подтвердили правильность и продуманность принципов этнодидактического подхода к личностно-интеллектуальному процессу самообучения личности школьника:

1-ый принцип – нравственности и этнической самоидентичности, когда учитывается личный социокультурный жизненно-практический ментальный опыт личности ребёнка, потому что образ-представление, включаясь в мыслительный процесс и выполняя в нём семантические функции, сам интеллектуализируется. Короче говоря, насыщается семантическим интеллектуальным содержанием.

2-ой принцип – трёхуровневая структура понимания:

1-ый уровень – переживание.

2-ой уровень — вербальное выражение.

3-ий уровень — осознание и осмысление. Потому что именно постепенность и последовательность в личностно-интеллектуальном процессе самообучения обеспечивают плавный переход от «житейских» понятий («живое созерцание») к «научным» (абстрактным).

Следует вспомнить тот момент, когда А.Р. Лурия теоретически обобщал: «… абстракция и обобщение, отношение к определённой категории и есть основные характерные черты каждой осмысленной интеллектуальной операции» (А.Р. Лурия, 1970, с.26).

3-ий принцип – формирование, развитие мыслительной речи и речевого мышления, когда формируется речевое мышление путём когнитивно-образовательной деятельности в контексте этнической (региональной) культуры.

Ясно, что принципы являются фундаментом этнодидактической модели психологии школьной этнодидактики.

Исследовательская деятельность детей

Трёхлетняя Кристина увлечена переливанием воды в сосуды разной формы и ёмкости.

Вместе с тем, испытуемые во время формирующего эксперимента продемонстрировали умение сосредоточенно работать, всецело отдавая себя изучению и решению житейских проблем, но с помощью математических знаний:

• «Обыкновенных дробей».
• «Десятичных дробей».
• «Процентов».
• Умений определять структуру текстовой задачи, сравнивая сходство и различие: уравнений, неравенств, тождеств.

Как был прав З. Фрейд, когда писал: «Не теоретические, а практические интересы движут исследовательской деятельностью у ребёнка» (З. Фрейд, 1990, с. 165).

Ведь они действительно были увлечены спором персонажей, пытались им помочь в решении той или иной житейской проблемы, но при этом изъяснялись математическими терминами, опираясь на принципы и законы математической логики.

Надёжный контроль детского сознания

В то же время, к концу эксперимента у детей и взрослых заметно изменилось не только их субъективное мнение о ком-то, но и в их поведении проявлялись неторопливые жестикуляции.

Уверенность в жестах, в мимике говорила о том, что перед нами стоял и что-то объяснял не тот потерянный ребёнок, а личность, к которой вернулся «впитывающий разум» из детства.

Стало ясно и понятно, что мы беседовали с личностью школьника, настроенной на самообучение.

Было видно, что поведение самообучающейся личности школьника находится под надёжным контролем сознания, а это означает не что иное, как ребёнок отдаёт себе ясный отчёт о своих желаниях, побуждениях, стимулах к когнитивно-образовательному действию.

Отрадно, что осознание целей, наличие придуманного плана, который регулирует действия, направленные на достижение этой цели, действительно является решающей особенностью поступков личности школьника.

Важно заметить, что знание этнических традиций общения и взаимодействия детей и взрослых стало знанием школьной математики под строгим контролем:

1. Опыта наблюдения.
2. Категориального восприятия как обобщения.
3. Понимания.
4. Запоминания как следов воспоминаний.

   Экспериментальные доказательства

Самостоятельность и когнитивно-образовательная активность личности ребёнка способствуют формированию ответственности. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Теоретические основы, принципы, методы и формы концепции «психология школьной этнодидактики были проверены в экспериментальных психолого-этнодидактических исследованиях четвероклассников и пятиклассников школ, школ-интернатов Таймыра в 2009 году.

В психолого-этнодидактических исследованиях школьников на Таймыре на первый план выступило особое значение житейского социокультурного опыта общения, взаимодействия и понимания, приобретённого ребёнком в борьбе с жизненными трудностями в суровых природно-климатических условиях жизни уже в раннем возрасте.

Следовательно, вне этнокультурной среды жизнедеятельности ребёнка, например, в Хатангской школе-интернате в принципе невозможно сформировать  и развить у ребёнка без его общения и взаимодействия с родителями, близкими людьми:

1. Родной язык.
2. Рациональный склад ума.
3. Духовную нравственность.
4. Эстетические чувства и т.д.

Связь с людьми из этнокультурной среды жизнедеятельности и их познание являются необходимыми и предварительными условиями жизни самообучающейся личности в современном обществе.

И как А. Адлер тонко подметил: «Этим нельзя овладеть теоретически… человек, живущий для других, будет счастливее индивидуалиста, стремящегося к собственному превосходству… Но ничто так не мешает развитию социального чувства, как сильное чувство неполноценности…все большие человеческие достижения есть результат правильного обучения, упорства и соответствующих упражнений с раннего возраста» (А. Адлер, 1986, с. 137-138).

Жизненный стиль самообучающейся личности

Этническая культура семейного воспитания является отправной точкой детского саморазвития. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Этнокультурная среда жизнедеятельности представляет собой индивидуально-своеобразный мир:

• Предметов.
• Явлений.
• Процессов.
• Событий.
• Людей.

В этнокультурной среде жизнедеятельности определяются, формируются и развиваются:

1. Черты характера самообучающейся личности ребёнка.
2. Её эмоции, чувства.
3. Логическое и вербальное типы мышления.
4. Моральный облик.
5. Эстетические чувства.

Все эти ключевые качества конкурентоспособной личности школьника необходимы для достижения  целей в жизни. Иначе говоря, этнокультурная среда жизнедеятельности формирует жизненный стиль самообучающейся личности.

Как мудро подметил А. Адлер: «… от жизненного стиля человека зависит, какие уроки он извлечёт из пережитого» (А. Адлер, с. 136, 1986).

Единая линия активности

Ничто так не концентрирует детское внимание, как практическая деятельность. Например, глажка собственных вещей настоящим горячим утюгом. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Стратегические планы и тактические действия самообучающееся личности определяют её конечную цель, под влиянием которой «…все душевные движения упорядочиваются в единую линию активности и каждое отдельное душевное движение подготавливает акт, следующий за ним… конечной целью всех душевных стремлений являются уравновешенность, безопасность, приспособление, целостность» (А. Адлер, 1986, с. 134).

Несомненно, социокультурный опыт ребёнка состоит из:

• Былых жизненно-практических впечатлений.
• Ярких детских воспоминаний.
• Наглядно-образных представлений.

Безусловно, вышеперечисленные компоненты социокультурного опыта личности ребёнка способствуют формированию сознания самообучающейся личности школьника.

Чувство неполноценности

Задача исследований школьников на Таймыре не заключалась в выявлении проблемы затруднений детей в процессе школьного обучения, которые, на самом деле порождают у школьника чувство неполноценности.

К сожалению именно чувство неполноценности, низкая самооценка личности ребёнка формируют стиль жизни, имеющего тенденцию к отклонению от нормы. Именно эта негативная сторона процесса школьного обучения меня сподвигнула к идее разработки концепции «Психология школьной этнодидактики», потому что слишком много «разрушенных» судеб воспитанников, которые закончили школы-интернаты не только на Крайнем Севере, но и по всей России.

Ключевые гипотезы психолого-этнодидактических исследований

Детей дошкольного возраста не напугали, ни едкий дым в чуме, ни отсутствие столиков и полок для дидактических материалов. Дети продемонстрировали высокий уровень концентрации внимания и высокую степень интереса к дидактическим материалам. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

В.Н. Дружинин выделяет три типа гипотез:

1) Теоретически обоснованные гипотезы, основанные на теории или модели реальности и представляют собой прогнозы, следствия этих теорий или моделей. Служат для проверки следствий конкретной теории или модели.

2) Научные экспериментальные гипотезы, выдвигаемые для подтверждения или опровержения тех или иных теорий, законов, ранее обнаруженных закономерностей или причинных связей между явлениями. Их оправдание – в интуиции исследователя;

3) Эмпирические гипотезы, выдвигаемые безотносительной какой-либо теории, модели, то есть формулируются для данного случая. Основная особенность экспериментальных гипотез заключается в том, что они операционализируемы…

А также В.Н. Дружинин классифицирует гипотезы по содержанию:

1) Наличие явления – установить истину. Наличие проблемы «школьной неуспешности».

2) Наличие связи между явлениями – корреляционные исследования. Связь между «школьной неуспешностью» и этнокультурной средой жизнедеятельности школьников.

3) Наличия причинной связи между явлениями – включаются зависимые и независимые переменные, отношения между ними и уровни дополнительных переменных (В.Н. Дружинин, 2000, с.22). Отсутствие учёта этнопсихологических особенностей школьников.

Мной были исследованы, с одной стороны, факты необучаемости детей северных этносов, когда до окончательного завершения школьного обучения доходят только 5%. С другой стороны, закономерности, объясняющие факт отсева школьников после начального обучения.

    Методы исследования

Пятилетняя Нирмала познаёт не только убывающую или возрастающую арифметическую прогрессию, но может определить вес, размер и форму параллелепипедов, которые одинаковы только цветом и одним измерением из трёх.

В ходе разработки теоретических основ «психологии школьной этнодидактики» я вывела:

1. Частные следствия, которые и послужили рабочими гипотезами.
2. Содержательность.
3. Операциональность.

В психолого-этнодидактических исследованиях были использованы общеизвестные методы:

1. наблюдение.
2. эксперимент.
3. измерение коэффициентов, на основании которых я смогла измерить  особенности субъективной реальности испытуемого.

Но главным методом эксперимента был метод тройного стимулирования с использованием трёх стимулов самообучаемости личности школьника:

1. Этнокультурная социальная среда (этника). «Способность мыслить – подчёркивает советский философ Э.В. Ильенков, — возникает лишь вместе с приобщением к общечеловеческой культуре, к знаниям. Ум – это дар общества человеку. Он формируется и совершенствуется в ходе индивидуального освоения духовной культуры эпохи» (А.А. Ивин, 1986,с. 4).
2. Формирование и развитие вербального мышления с опорой на словесно-зрительное восприятие информационного этноматериала по математике (мнемоника).
3. Формирование речевого мышления и мыслительной речи личности школьника (интеллект).

Таким образом, моё наблюдение и измерения  показателей самообучаемости позволили ответить на вопросы:

1. Как?
2. Когда?
3. Каким образом?

Несомненно, формирующий психолого-этнодидактический эксперимент ответил на главный вопрос «Почему?».

Теоретические положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского

В этой связи следует особо отметить, что в этнодидактическом подходе к содержанию интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» я руководствовалась теоретическими положениями культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского.

Кроме того, следует пояснить, что знание такого негативного явления как «школьная неуспешность» заключалось в выявлении причин его возникновения и развития.

Причинность «школьной неуспешности»

Общеизвестно, что причинность «школьной неуспешности» представляет собой определённую внутреннюю связь между процессом и содержанием школьного обучения, при которой всякий раз за поверхностными, не до конца продуманными  образовательными программами и низким уровнем педагогического профессионализма  следует детская душевная травма в виде «школьной неуспешности» ребёнка. И как А.А. Ивин обобщил: «Причина – это явление, вызывающее к жизни другое явление. Результат действия причины – следствие» (А.А. Ивин, 1986, с. 32).

Другими словами, причина возникновения «школьной неуспешности» заключается:

1. В эгоцентризме педагогов.
2. В неадекватных содержаниях программ и учебников.
3. В отсутствии профессионализма в процессе преподавания.

Как правило, причины вызывают негативные следствия:

1. Неполноценность ребёнка.
2. Армию безработных.
3. Людей, в жизни не устроенных и неуверенных в себе.

Итак, резюмируя вышеизложенное, можно подвести итоги:

1. Задача таймырского эксперимента заключалась в исследовании особенности социокультурной формы коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей, школьников и когнитивно-образовательной активности у школьников 4-х и 5-х классов в естественных (внеурочных) условиях самообучения.
2. Проверялась гипотеза — общение и взаимодействие между взрослыми и детьми запустит механизм самообучения, как детей, так и взрослых.
3. Наблюдение за активностью взрослых и детей в естественных условиях их общения и коммуникации.