Арифметика психологии школьной этнодидактики

Арифметика психологии школьной этнодидактики настолько ПРОСТА, что она чрезвычайно СЛОЖНА для педагогов, не привыкших самообучаться, самосовершенствоваться.

Настоящий педагогический инструмент  

представляет собой стимул,

соответствующий психическим реакциям,

которые сам же вызывает и поддерживает

Мария Монтессори

Психология школьной этнодидактики опирается на особенности этнорегиональной культуры. Её разработка уникальна, поскольку в ней работают точные педагогические ходы, простроенные с учетом именно этнокультурной специфики. Но если попытаться смотреть вглубь, то можно увидеть, что в таймырском опыте проявляются универсальные педагогические смыслы, значимые для каждой школы.

 «Невидимая стена»

«Школьники-северяне не отличаются высокими способностями к учению», «у северян совершенно не сформирована учебная деятельность» – подобные мнения нередко можно услышать от учителей, работающих в школах полуострова Таймыр.

Учитель вроде бы все делает правильно, в соответствии с требованиями методики, а сколь-либо значительных сдвигов в освоении предмета на его уроках не происходит. И «возникает такое чувство, словно ты упираешься в невидимую стену».

Примечательно, что практически все педагоги приехали сюда «с материка». Здесь можно встретить представителей Украины, Татарстана, Молдавии, Чувашии, Хакасии… Как правило, жизненный опыт этих людей радикально отличается от опыта жизни северян. Именно это обстоятельство, с моей точки зрения, во многом определяет низкую результативность их педагогического взаимодействия с детьми.

По наклону травы…

В суровых условиях Крайнего Севера вся жизнь людей с раннего детства подчинена законам выживания. Это значит, что каждое действие человека должно быть осмыслено, соотнесено с жизненными потребностями и окружающими реалиями. Даже детские забавы здесь приближены к практической, трудовой деятельности. Например, одна из распространенных среди местной детворы забав основывается на умении точно бросить (аркан, которым вылавливают оленей для упряжки).

Если у ребенка что-то не получается, он может подойти к отцу за советом: у меня вот то-то и то-то не выходит. Что делать? А папа в ответ: «А как ты думаешь?» Если у ребенка нет своих вариантов ответа, отец говорит: «Ну, тогда иди подумай».

Почему отец не дает готового ответа?

Жизнь в тундре настолько сурова, что ребенок может в любой момент оказаться один на один с серьезной угрозой.

                Навыки самоорганизации у северян, что называется, в крови.

Вот пример: восьмилетний мальчик из семьи тундровиков поехал на оленьей упряжке самостоятельно проверять капканы. Неожиданно в пути задула пурга, и мальчик решил немедленно вернуться. Однако следов от саней уже не было видно: как отыскать путь? Сначала мальчик решил сориентироваться по звездам, но небо было затянуто – звезд не видно. Затем он обратил внимание на гребни заструг (неподвижные, вытянутые по ветру снежные образования наподобие морских волн). Но вспомнил, что ветер в тундре меняет направление очень часто: значит, и этот ориентир ненадежен. И тогда ребенок откопал снег и начал приглядываться: куда наклонена трава под снегом?

Это важно, потому что первый господствующий ветер осенью в тундре бывает северным и по наклону травы можно определить местонахождение севера.

Сориентировавшись, мальчик отправился в обратный путь. Время от времени он останавливался, чтобы откопать снег и проверить правильность направления своего движения. Таким образом он добрался до балка (домик на полозьях), где его ждала семья.

Цель без мотива

На этом примере мы видим, как у детей пошагово срабатывают все основные элементы самоорганизации.

Сначала у мальчика возникла мотивация (стремление избежать опасности), затем он осознанно поставил себе цель (вернуться домой, пока не задула пурга еще сильнее), потом проанализировал ситуацию (обнаружил проблему возвращения домой), далее – смоделировал действия по достижению цели (рассмотрел варианты выхода из сложившегося затруднения), после чего выделил критерии оценки найденного решения (безошибочное и надежное действие) и, наконец, проконтролировал ход выполнения как промежуточных, так и конечных результатов деятельности.

Какой элемент выпадает в традиционном подходе к организации учебной деятельности?

Чаще всего первый: учителя сразу ставят цель действий, не замотивировав школьников на ее достижение. Это негативно сказывается на успешности любого ученика, но для ребят, воспитывающихся в условиях Крайнего Севера, подобное упущение оказывается фатальным.

Если такой ребенок не понимает смысла предлагаемой ему работы, он отстраняется. А у педагога возникает ощущение «невидимой стены».

На чем растет интерес?

Как известно, проблема «школьной неуспешности» обостряется с переходом в среднюю школу. Начало обучения в средней школе приходится на период активного психологического развития, когда у детей меняется отношение к окружающим людям и к учебе.

На первый план выходит общение прежде всего с теми людьми, с которыми у ребенка находятся общие интересы.

Появляются свои приоритеты в предметных областях. Познавательная мотивация становится более избирательной: познавать хочется те вещи, которые вызывают эмоциональный отклик, могут послужить материалом для творческой самореализации.

К сожалению, этот момент совершенно выпадает из поля зрения большинства учителей.

Также следует отметить, что переход в среднюю школу нередко сопровождается сменой образовательного учреждения.

Адаптация к новому месту учебы всегда непростой процесс, а на Крайнем Севере он отягощается дополнительными психологическими барьерами.

Во-первых, это зачастую переход из монокультурной в поликультурную среду.

Во-вторых, дети, которые воспитывались в монокультурной среде, нередко слабо владеют русским языком.

Вдобавок к этому воздействие иной культурной среды часто дезориентирует ребенка. Например, в долганской семье (долганы – один из этносов Таймыра) на ребенка не положено повышать голос. Взрослые и дети общаются друг с другом наравне, и это очень уважительное общение. И вдруг в новой школе ребенок видит, что его одноклассник может нагрубить учителю (взрослому), что в его культуре категорически запрещается.

И он не понимает, где настоящая реальность – в семье или в школе?

Что же получается: семья сама по себе, я сам по себе – тогда зачем нужна учеба?

Так ребенок теряет смысловые ориентиры.

От конкретного к абстрактному

Чтобы сделать процесс обучения более осмысленным, я разработала специальное этнодидактическое пособие самообучения математике, апробация которого прошла в пяти школах разных селений Таймыра.

Этнодидактическим пособие было названо потому, что в его основу были положены компонент этнической культуры и принципы современной дидактики.

Каждая задача пособия представляет собой проблемный случай из жизни семьи Жарковых. Это вымышленная семья, у которой есть реальный прототип: на Таймыре нашли мамонта, которого назвали Жарковым по фамилии нашедшего его бывшего выпускника Новорыбинской школы. А местность, в которой разворачивались все описанные в пособии события, получила название Жарковстан.

Семья как элемент, «скрепляющий» все сюжеты математических «задач» в единую историю, здесь появилась не случайно: в этнических культурах укоренено сакральное отношение к ценности семьи.

Многие задачи имеют практическое содержание, столь значимое для выживания в условиях тундры: охота, приготовление пищи, подготовка оленьей упряжки... Весь ход развития сюжета представлен в картинках, которые сопровождаются комментариями героев.

Взаимодействия между персонажами, которые фигурируют в задачах, в этнопособии прописаны очень детально, поскольку для поддержания жизни на Крайнем Севере решающее значение имеет характер межличностных отношений: уважительное отношение к взрослому и ребенку, взаимовыручка. Это и есть учет особенностей культуры.

А как это сказывается на эффективности самообучения?

Такой подход позволяет решить важную педагогическую задачу: связывание эмпирического (опытного) и понятийного мышления. В обычной педагогической практике значение этой связки недооценивается, основной упор делается на освоение понятий и формальных операций.

Много ли «ситуативной конкретики» мы можем вспомнить из нашего школьного опыта?

Вспоминаются задачки «про яблоки», «птичек», «воду, наполняющую бассейн». Зачастую «эмпирики» в учебном материале оказывается слишком мало для того, чтобы у ребенка выработалось понятийно-конкретное мышление.

Часть и целое

Важнейшим принципом структуризации информационной абстракции в этнопособии стал принцип целостности самообучения: личностно-интеллектуальный процесс самообучения надо выстраивать так, чтобы были активизированы все значимые для него этапы:

  • Понимание условия задачи
  • Поиск решения.
  • Самоконтроль.
  • Самокоррекция.

Как это делается в этнопособии «Занимательная математика для северян»?

1-ый этап — Знакомство с «ситуативной конкретикой» — на этом этапе ребёнок осмысливает условие задачи.

2-ой этап – работа с «опорными сигналами» — фрагменты этнопособия, где схематично представлены формальные мыслительные операции, которые надо выполнить для освоения нового теоретического материала и решения конкретной задачи.

3-ий этап — справившись с задачей вербализации ключевых (опорных) понятий, ребёнок переходит к «листу самоконтроля». В нем – ключевые вопросы изученной темы, нацеленные на проговаривание новых понятий.

4-ый этап — «Самопроверка», когда ребёнок решает и составляет задачи, помогающие понять, научился ли он применять знания на практике.

5-ый завершающий этап – выполнение заданий «диагностического теста самообучения» — это обобщение, рефлексия всего сказанного, услышанного, прорешенного по конкретной учебной теме.

Эту психолого-дидактическую целостность можно выразить схемой:

  • «Житейское» понятие («ситуативная конкретика»).
  • Начальная вербализация («опорные сигналы»).
  • Развитие речевого мышления и мыслительной речи. Формирование теоретического мышления («лист самоконтроля»).
  • Применение математических знаний на практике («самопроверка»).
  • Обобщающий самоконтроль, обобщающая рефлексия («диагностический тест самообучения»).

Важно сказать, что элементы различных видов деятельности (формализации, рефлексии и других – определенный вид деятельности преобладает на определенной стадии работы) заложены уже в материал «ситуативной конкретики», который подан в диалогичном ключе.

Жители Жарковстана как бы предлагают читателю вступить с ними в диалог. И как оказалось, этот диалог практически всегда шел активно: порой в форме внутреннего проговаривания, а иногда в репликах и вопросах, обращенных к одноклассникам: «А что там говорил кролик?»

Мы придумывали Жарковстан вместе с детьми, потому что воображение является «трамплином» в творческой деятельности школьника.

Школьник с развитым воображением, с живой фантазией оказывается и в математике гораздо более продуктивным, чем школьник с формально вышколенным, но педантичным, машинообразным мышлением. Видимо, поэтому у нас говорят не только люди, но и животные.

Живое культурное воображение обеспечивает умение видеть в реальности, в жизни, в окружающем мире то, что до сих пор еще не сформулировано в словах, в терминах, еще не выражено в формуле учебника, то, что предстоит еще исследовать.

Иными словами, воображение – это культура мышления в образах.

Таким образом, в таймырском эксперименте с самого начала запускается процесс целенаправленной, последовательной рефлексии когнитивно-образовательной деятельности.

Воспитание свободой

А теперь о том, как была организована апробация. Прежде всего надо сказать, что это была работа в форме дополнительных занятий, приход на которые для детей был делом добровольным, о чем ребятам было сказано накануне.

Многие учителя боятся предоставлять детям право самостоятельного выбора: приходить на занятия или нет. Считают, что в таком случае дети скорее всего не придут. Так вот: это заблуждение.

Свой эксперимент, а я проводила его не только в монокультурных, но и в поликультурных школах, показал, что такой проблемы нет. Напротив, предоставление свободы выбора содержания, времени и формы самообучения ведет к пробуждению у детей чувства ответственности.

Более того, ответственность только так и можно воспитать. Это универсальный механизм личностного самоопределения. Да, возможно, придут не все, но главное состоит в решении задач саморазвития и самообучения, а не в обеспечении стопроцентной посещаемости.

Правда, тут надо сделать одну оговорку. Очевидно, многое зависит от того, какие отношения выстроил педагог с детьми. Если для него привычен авторитарный стиль преподавания – прием не сработает.

Свобода выбора срабатывает у тех педагогов, для кого она действительно является ценностью, кому небезразличны проблемы учеников, кто озабочен познавательной мотивацией и другими важными для саморазвития ребенка вопросами.

Кстати, вот один из приемов, который я использовала в педагогической практике для мотивирования ребят при переходе к изучению новой темы.

Вначале дается два знакомых примера, а затем один из нового материала. Два первых задания ребята выполняют без особого труда, а на третьем – «стопор». В чем проблема? Ученики говорят: «Тут написано: решить квадратное уравнение, а мы же не знаем, что такое квадратное уравнение. Тут какие-то степени появились». Учитель спрашивает: «И как же мы теперь назовем тему урока?» Ребята говорят: «Ну, наверное, квадратное уравнение». – «А цель какая будет?» – «Наверное, научиться решать эти уравнения». То есть ученики сами расставляют приоритеты. С нашей точки зрения, пока ребенок сам не определит, что и как он будет делать, бессмысленно говорить о какой-то цели деятельности.

«Как же ты сообразил-то?!»

Еще один важный момент: познавательное общение!

Я предложила детям привести на занятия взрослых: «Приходите с родителями, с родственниками, с учителями. Выбирайте, кого хотите, можно прийти с бабушкой, с братом или сестрой, с кем вы посчитаете нужным поработать вместе».

Для чего в эксперименте понадобились взрослые?

Предполагалось, что на начальном этапе взрослые будут читать текст этнопособия, поскольку взрослые читают значительно быстрее. А дети – размышлять над решением задач. Кроме того, обсуждение решения со взрослыми должно было способствовать повышению знаниево-мыслительной мотивации.

Ребята работали со своими «помощниками» и подзывали меня только тогда, когда у них возникало противоречие.

Один мальчик работал в паре со школьной гардеробщицей (он жил в интернате, и у него не было возможности пригласить родственников).

Эта женщина сидела с интернатским мальчиком и не скрывала своих эмоций: «Слушай, а ты, оказывается, какой умный-то! Как ты сообразил-то? А теперь объясни, пожалуйста».

Представляете, как это сказывалось на самооценке ученика?

И он объяснял решение на доступном ему языке. А если ребенок может объяснить что-либо своими словами, это означает, что у него произошла интериоризация, то есть глубинное освоение математических знаний на личностно-значимом уровне.

Так вот, некоторое время ребята работали в парах, а дальше произошло непредвиденное: дети стали отделяться и образовывать свои пары. Школьники поняли, что они могут сами, без помощи взрослых, справиться и с чтением, и с решением задач.

А через некоторое время пары детей стали группироваться друг с другом. В Новорыбинской школе в конце концов все ребята слились в одну группу, где было уже совершенно непринципиально, кто здесь учится в четвертом классе, а кто в пятом.

Ребята занимались по этнопособию после уроков с 15 до 18 часов. А потом забрали материалы этнопособия домой для продолжения самообучения в комфортных условиях, в желаемом темпе.

В результате экспериментальной работы практически во всех школах наблюдалось повышение успешности самообучаемости, а наиболее сильно продвинулись ребята из школы-интерната поселка Сындасско.

И это не случайно: Сындасско – самый северный поселок на Таймыре, он расположен в Хатангском заливе, где самые суровые условия жизни...

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.