Формирование понятийного мышления в личностно-интеллектуальном процессе самообучения

Формирование понятийного мышления в личностно-интеллектуальном процессе самообучения зависит от объёма и содержания социокультурного опыта личности ребёнка.

… понятия формируются в процессе анализа

структуры признаков объектов

Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffmann

Термин «понятие» трактуется исследователями по-разному, в зависимости от того, под каким углом зрения они раскрывают природу, структуру и механизм действия этого термина. Например,

В.В. Давыдов так понимает и излагает: «Понятие – это логическая форма мысли, мера знания, эффект понимания значения словесного знака, элемент теоретического мышления, пространственная психическая структура, операциональное образование.

Великий мудрец и философ Сократ так определяет: «Понятие – это определение сущности рассматриваемого предмета, т.е. выведение из многообразия рассматриваемых явлений того, что является в них единым, тождественным, общим, то отсюда следует, что сущность представляет собой единое во многом, постоянное в изменяющемся, тождественное в различном».

В. Гегель поясняет: «Понятие по отношению к бытию и сущности выступает как их истина».

Этнопсихолог Э.Р. Хакимов замечает: Понятие (англ. concept) это, по сути, «свёрнутое теоретическое сущностное определение закономерностей в исследуемых наукой явлениях и процессах».

Профессор РАН, М.А. Холодная утверждает: Понятие, с одной стороны, рассматривается как форма отвлечённо-логического мышления, связанная с обобщённым и опосредованным отражением объекта... С другой – понятие анализируется в качестве познавательной структуры, обеспечивающей воспроизведение предметных процессов и, имеющий пространственно-временные (образные) аспекты своей организации…» (М.А. Холодная, 1983, с. 6-7). «По своей форме понимание есть субъективное выражение меры знаний самого субъекта об определённых объектах, явлениях и т.д., степени их осознания, по механизмам – результат работы концептуальных психических структур (М.А. Холодная, 1983, с.25).

Приведём для наглядности полноту понятийного понимания, которую предполагает М.А. Холодная:

  1. Осознание явления в комплексе его разнокачественных, разнообщённых свойств в единстве характеристик его конкретно-предметной и категориальной отнесённости.
  2. Уяснения места данного явления в системе связей и зависимостей с другими явлениями.
  3. Возможность разведения и соотнесения в отражённом содержании и признаков частного и общего характера.
  4. Возможность дифференциации существенных и несущественных и признаков частного и общего характера.
  5. Чувствительность к противоречиям.
  6. Максимальную осознанность и произвольность мыслительных оценок и т.д.

Пришло время обобщить и расширить границы представления о понятийном мышлении, во-первых, концепт является характеристикой его состава и строения. Иначе говоря, представляет собой некий структурный аспект. Во-вторых, функционирование является операционально-динамической характеристикой процесса работы концепта. Иными словами, определяет операционально-динамический аспект. В-третьих, понимание является главной характеристикой осознания отображаемого события, в особенности для детей из этнокультурной среды жизнедеятельности. Тем самым, представляет собой результативный аспект.

2016-03-27 23-01-42 2016-03-27 23-00-11 Скриншот экрана.png - Яндекс.Диск

Границы понятийного мышления

Для наглядности можно представить в виде некой схемы.

Рядом авторов (Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffmann, 1973) было сформулировано положение, согласно которому понятия формируются в процессе анализа структуры признаков объектов. Результатом этого процесса является единица памяти, в которой репрезентированы в иерархии более общие понятия имеют  меньше признаков. Чем более полным набором признаков она обладает, тем быстрее  и лучше запоминается. Например, кухарка нашла кастрюлю под стулом (состоит из конкретных понятий, поэтому запоминается быстрее). Или Женщина нашла вещь под мебелью.

По крайней мере, можно рассмотреть следующие отношения, во-первых, качества (трава зелёная, сахар сладкий); во-вторых, контраста (день-ночь, свет-тень); в-третьих, сравнения (гора-холм, долина-ложбина).

Но также очевидно и то, что при прочих равных условиях быстрее всего узнаются аналогии, в основе которых лежат отношения качества, а медленнее всего аналогии на основе отношения сравнения. Идентификация отношения занимает тем больше времени, чем большим числом признаков оно определяется (Klix F, Vander Meer E, 1978, 1980).

Учитывая отношения, отмеченные выше, исследователями выделяются два типа понятий:

  • Сенсорные понятия (формируются на основе обобщения сенсорных свойств объектов).
  • Категориальные понятия (фиксируются функциональные связи, объединяющие внешне различные объекты по принципу общности выполняемых функций).

2016-03-27 23-10-58 Microsoft Word

Метод тройного стимула

Всё это, несомненно, имеет прямое отношение к методу тройного стимула концепции психологии школьной этнодидактики: Стимул (житейские ситуации) → семантическая репрезентация (представления этнокультурной среды жизнедеятельности долган) → припоминаемые знания (часть от целого) → кодированная информация (математические знания) → общая репрезентация (составление ключевых вопросов, ответов с приведением собственных примеров).

Обратимся к В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, которые считают: «Память является, в сущности, побочным продуктом обработки информации, а качество и длительность сохранности её следов прямо зависит от глубины обработки» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 255).

          Можно представить модель активной памяти. «Мнемонизм или особенные способности в области запоминания и удержания в памяти чрезмерно большого объёма информации иногда относят к нарушениям памяти… Юлий Цезарь и Александр Македонский знали в лицо и по имени каждого из своих солдат, а их численность достигала до 30 тысяч».

          Почему дети этнических групп Таймыра за 3-5 часов смогли запомнить большой объём учебной информации по школьной математики?

          Во-первых, в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» имеются тексты большого объёма. Дети не только успевали их быстро читать, но и понимали смысл прочитанного. Однако при этом их память не только не перегружалась, но хорошо на качественном уровне сохраняла информацию. Это объясняется тем, что на способности их запоминания и удержания в памяти математической информации повлиял эффект мысленного моделирования житейских ситуаций из социокультурной среды жизнедеятельности долган в ходе их трудовой деятельности и уважительного отношения друг к другу. Во-вторых, в ходе чтения дети манипулировали образами. А манипуляция образами является сущностью мышления, которое является высшей формой активного отражения окружающей действительности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщённом отражении персонажей этнопособия существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозируемых событий и интеллектуально-практических действий с «обыкновенными и десятичными дробями». В-третьих, в «ситуативной конкретике» много рисунков, которые, будучи визуальными формами стимуляции, улучшают навыки, связанные с подвижным интеллектом, рабочей памятью и вниманием, столь свойственных детям из этносреды. Возможно, особенности сформированного и развитого подвижного интеллекта у детей из тундры объясняется «полем широкого обзора» (Р. Нисбетт), характерной для природного ландшафта тундровой зоны.

Важно заметить, что мышление школьников формировалось в процессе когнитивно-образовательной деятельности, которая по сути своей представляет их интеллектуально-познавательную деятельность и потому она характеризуется обобщённым и опосредованным отражением объективной реальности этнокультурной среды долган и внутренним переживанием ребёнка  в качестве самообучающейся личности. Согласно Р. Солсо, который утверждал: «мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация». И это школьники доказали на эксперименте, потому что в ходе познавательного общения, выполнения практических заданий в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика», они так входили в роль с этими персонажами, что не замечали, как они говорили от имени членов семьи Жарковых, постоянно обращаясь друг другу: «А помнишь, Мудрый олень говорил… или, но смышленый мышонок то объяснял алгоритм так…» и т.д.

          Это позволяет сделать вывод, что школьники, увлёкшись спором, рассуждениями, не замечали, что речь с каждым разом становилась грамотней, а потому и понятней, чтобы легко оперировать математическими понятиями с опорой на математические законы.

Несмотря на то, что в классе стоял волнообразный, рабочий гул, он никому не мешал, никто не прислушивался к тому, о чём спорит соседняя пара или группа, никто никого не слышал, кроме своего собеседника. Иногда, этот гул усиливался, при этом было слышно, как  спорившие легко и грамотно манипулировали не только знаниями этнической культуры, но математическими терминами, понятиями в их связях и отношениях, что отражало «процессуально-динамический аспект мышления»  (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян) взаимодействующих. Временами этот гул утихал и даже «затухал» на короткое время, что свидетельствовало о самом главном, ради чего и был задуман эксперимент, о процессе формирования детского ума, т.е. интеллекта как особой форме содержания математических знаний через формирование грамотной русской речи и логически выстроенной математической речи для адаптации детей из этносреды к школьной русскоязычной среде. Таким образом, формировался детский интеллект, с одной стороны, как результат социализации детей, а с другой – как результат влияния на школьников исторической культуры мышления всего человечества. И в этом кратковременном молчании проявлялся структурно-функциональный аспект мышления ребёнка, который через формирование волевых качеств его самообучающейся личности управлял и регулировал его поведением.

Обобщая описанное выше явление становления самообучающейся личности школьника, можно утверждать, что активная, личностная, интеллектуальная деятельность школьников была, по существу, когнитивно-образовательной. Когнитивной, т.к. мышление ребёнка представляет собой внутренний план мыслительных действий (интериоризация). Образовательной, потому что новые знания и новый ментальный опыт познавательного общения всегда есть результат появления неких новообразований, во-первых, в психике в виде формирования «высших психических функций». Во-вторых, в интеллекте  как в когнитивной структуре в виде социализации и способности мыслить, рассуждать и понимать. В-третьих, в сознании и самосознании личности ребёнка,  рационально познающего объективный мир предметов, явлений природы и общества, событий и человеческих отношений.

 

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.