Когнитивные процессы самообучения личности

Когнитивные процессы самообучения личности направлены на прием, переработку и хранение информации, познание окружающей среды предметов, явлений, ориентировку в ней.

Всё заключается в объяснении фактов фактами

Кондильяк

2016-03-30 09-14-27Со всей очевидностью можно заметить тот факт, что сущность и направление развития и формирования когнитивных процессов определяется культурой. Решая проблему школьной неуспешности, мы решаем когнитивные проблемы: категоризацию, научение и память, школьное образование и грамотность, пространственное познание, решение проблемных ситуаций и размышления вслух, а также креативность.

Следует вспомнить, что исследователь Фергюсон (Ferguson, 1956) считал, что «…различные виды культурной среды ведут к формированию различных паттернов способностей» (цит. по Д. Мацумото, 2003, с.207). В дополнении к этому высказыванию можно привести определение понятия «познание» Р. Мишра, под которым он понимает процессы, в ходе которых индивид получает и использует знания об окружающих его объектах. А также важно упомянуть высказывание Ванга: «судя по всему, региональные, социальные и культурные факторы играют более важную роль в когнитивном и социальном развитии детей, чем их национальная принадлежность» (Wang, 1993, р.99).

2016-03-30 10-42-03Обращает на себя внимание тот факт, что культурные различия проявляются в том, каким образом когнитивные процессы применяются в отдельных контекстах. Иначе говоря, если педагоги не учитывают факт различия менталитетов детей, то их педагогическая деятельность приводит школьников к неуспешности в обучении. Согласно многочисленным зарубежным и отечественным исследованиям, «школьная неуспешность» является рассогласованностью триады: культуры, психологии и образования.

В этой связи и была разработана методика совместной продуктивной когнитивно-образовательной деятельности триады субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения школьников. Тем более, что социализация, как процесс усвоения личностью ребёнка социального опыта, системы социальных связей и отношений, способствует приобретению детьми убеждений, общественно одобряемых форм поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе.

Более того, необходимо уточнить, что основными компонентами социализации является, с одной стороны, передача культуры через семейный институт и другие социальные институты, прежде всего, через систему образования, обучения и воспитания. С другой стороны, взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности.

Таким образом, в процессе социализации ребёнок обогащается общественным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий, в деятельности осуществляя значимые преобразования мотивационной сферы других людей (Совр. псих. сл. 2007, с.392).

2014-08-23 06-18-44Представим в виде схемы те самые социокультурные факторы формирования и развития самообучающейся личности школьника:

Первый уровень: социокультурная среда жизнедеятельности, владение языковыми навыками общения, географическая мобильность личности школьника, этнические традиции семейного воспитания подрастающего поколения.

Второй (внутренний) уровень: менталитет, природно-климатические условия жизни, религия; родной язык; обычаи и традиции, культурно-бытовой уклад.

В этой связи, сформулируем ключевой вопрос — Что отличает самообучающуюся личность от обыкновенного ученика?

Надо сказать, что в результате изменения роли учащегося на самообучающуюся личность школьника, по принципу природосообразности в процессе школьного обучения, происходит и изменение функций педагога (см. схему).

  1. Педагог как УПРАВЛЕНЕЦ управляет личностно-интеллектуальным процессом самообучения, организует когнитивно-образовательную деятельность.
  2. Педагог как СОБЕСЕДНИК организует коммуникативно-регулятивную деятельность школьника в диалоговом режиме.
  3. Педагог как ИССЛЕДОВАТЕЛЬ  диагностирует, анализирует, контролирует, подводит итоги.

Разумеется, что ядром любого урока будет организация педагогом и реализация когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника , которая основана на анализе через синтез посредством мышления и воображения. Между тем, мышление и воображение являются условиями формирования новых знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных ситуаций и творческое решение задач. Следовательно, условиями совместной продуктивной когнитивно-образовательной деятельности педагога и школьника являются, с одной стороны, правильная организация восприятия и формирования логической и семантической (смысловой) памяти личности ребёнка. С другой стороны, создание определённой установки и организация внимания.

Общеизвестно, что интерпретация результатов ЕГЭ является в современной образовательной сфере показателем качества образования, педагогической деятельности, конкретной школы, географически-территориальной системы образования, но не показателем интеллектуального, психического, личностного развития конкретного школьника, который, в действительности, представляет собой ценность, образовательный продукт и человеческий капитал.

Остановимся на примере Хатангской школы-интерната, где качество обучения за 2007—2008 учебный год составляет 9-11 %. С каждым годом показатель качества обучения снижается и это не может не беспокоить психологов, дидактов и педагогов.

Качеством принято считать свойство объекта, которое составляет его устойчивую, постоянную и выявляющую характеристику, его сущность. Знания как результат общественного познания позволяют отметить такие их качества, как объективность, конкретность, обобщённость, системность и т.д. Например, в 2007 году экзамен по математике (ЕГЭ) из 32 человек школы-интерната сдали на «неудовлетворительно» 18 человек, в то время, как в соседней школе № 1, из 70 человек – 2 человека. Этот вопиющий факт низкого качества заставляет задуматься над причинами школьной неуспешности детей из этносоциальной среды. Видимо, на степень школьной успешности детей аборигенного населения влияют некоторые негативные моменты образовательного процесса, во-первых, игнорирование этнических особенностей школьников из школы-интерната (долганы – 98 %, нганасаны – 2 %). Во-вторых, интернатный тип образовательного учреждения является инструментом ломки психики подростков и юношей, так как воспитанники находятся в отрыве от семьи 8-9 месяцев, а отсутствие общения в семье стирает этические границы. В-третьих, отсутствие преемственности преподавания, так как учителя в начальных школах восьми посёлков по 20-30 лет не выезжают из-за территориальной географической отдалённости за их пределы, чтобы повысить квалификационный уровень преподавания. И наконец, отсутствие новейших образовательных технологий в детских садах и школах, потому что очень скудная оснащённость дидактическими материалами. В детских садах тундровых посёлков не всегда хватает даже карандашей, альбомов и т.д., так необходимых для сформирования навыков письма у детей, нет соответствующей методической литературы. И ещё одна беда – ныне действующие учебники и учебные пособия не читабельны детьми этнических групп в силу того, что, с одной стороны, дети русским языком не владеют в совершенстве. С другой стороны, в учебниках рассматриваются в качестве примера предметы и явления не из их этнокультурной социальной среды.

Данная ситуация с низким качеством обучения детей аборигенного населения вынудила нас разработать и провести психолого-этнодидактические исследования воспитанников Хатангской средней школы-интерната и школьников других тундровых посёлков на Таймыре.

Кстати, результаты полевых психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре выявили факт высокого уровня тревожности у воспитанников школы-интерната (96 %).

Имеются случаи: побега детей в близлежащие посёлки к родителям (18-30 км) при температуре воздуха -50° — (-60° С); выпрыгивания с 3-его этажа интерната; суицида, когда девятиклассник повесился в контейнере, возле интерната, потому что ночная няня не впустила его в интернат, а подростку негде было ночевать или шестиклассник на глазах своих сверстников повесился с помощью собственного шарфа в комнате интерната и т.д.

Очевидно, это и есть психический конфликт, о котором в своё время писали и говорили многие исследователи: А.В. Сухарев, Голд Дж., Н.М. Лебедева, А.В. Чаклин, М. Черноушек и др. А.В. Сухарев предполагал: «этнокультурное рассогласование элементов психики с этносредой рождения и проживания конкретного человека может привести к психическим конфликтам» (А.В. Сухарев, 2000, с. 69).

Кроме того, имеется важный факт безысходности жителей  тундровых посёлков, вызванной социально-экономической стороной жизни.

Между тем, выпускники школы-интерната не видят никакой многообещающей перспективы будущей жизни. У воспитанников интерната мотивация к учению составляет (3 %). Неудивительно, что те выпускники (хотя их единицы), которые получают в городах образование, не желают возвращаться «домой», потому что им просто негде или невыгодно работать по специальности. Ни для кого не секрет, что «Чем выше деятельность насыщена познавательным мотивом, тем выразительнее представленность в деятельности разных задач» (Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности, 1981, с.107).

Поскольку именно жизнеутверждающая задача является системообразующим фактором интеграции системы процессов: сенсомоторных, перцептивных, мнемических, интеллектуальных и т.д. Естественно, отсутствие таковой задачи у воспитанника школы-интерната свидетельствует об отсутствии мотивированности, как внутренней необходимости в самообучении.

Есть особенность детей долганского этноса — их привычка направлять свою деятельность на выявление, проверку и реализацию своих познавательных возможностей в любой житейской ситуации. Будь  педагоги Хатангской средней школы-интерната внимательнее к воспитанникам, они бы этой особенностью воспользовались в пользу личности ребёнка из этносреды. Эта этническая особенность свидетельствует об их неформальном отношении к проблемной ситуации, которая воспринимается ими как личностно, осмысленно и значимо.

Именно так, ребёнок из тундры реализует свою деятельность самопознания. Мы согласны с мнением В.А. Петровского, что …если нет рождающейся в деятельности второй задачи, …нет и собственно познавательного мотива. Здесь под второй задачей подразумевается  задача, которая «…создаёт дополнительное побуждение к осуществлению деятельности и придаёт ей характер личностной значимости, делает её внутренне мотивированной» (В.А. Петровский, 1977).

Как нам известно, процессы познания включают в себя следующие ориентации, с одной стороны, предметно-познавательную, т.е. мыслительную деятельность. Что это? S – O, где S – это субъект (человек), а O – это объект. С другой стороны, личностно-познавательную задачу самопознания. Зачем это?  S – S. И только после этой серии ключевых вопросов, задача становится надситуативной.

Любопытно, но В.А. Петровский и его сотрудники пришли к некоторым интересным выводам о ситуативной необходимости, которая может определяться:

а) требованиями, задаваемыми извне и в таком неизменном виде выступающими как «внутренние» требования личности;

б) исходными «внутренними» требованиями, в которые могут быть трансформированы внешние требования и которые не обязательно им тождественны (В.А. Петровский, 1977, с. 49-51).

Скорее всего, здесь речь идёт об интериоризации (Л.С. Выготский)

В ходе формирующего эксперимента на Таймыре в процессе самообучения на содержании дидактических этноматериалов по математике у школьников наблюдалось формирование волевых качеств: решительность, настойчивость и последовательность в осуществлении понятой и ими принятой цели когнитивно-образовательной деятельности.

Таким образом, в ходе эксперимента мы исследовали вопросы малоизученных аспектов школьного образования. Нами были исследованы те самые процессы превращения и перехода, которые объективно происходили в когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности, с одной стороны, школьников, как из монокультурной социальной среды, так и из поликультурной. С другой стороны, самих взрослых (педагогов и родителей), принявших участие в эксперименте.

2 комментария

Оставить комментарий
  1. У вас потрясающе интересный сайт! С радостью по читала статьи и узнала много нового. Продолжайте в том же духе!

    1. Великодушно благодарю!

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.