Коммуникативно-регулятивное сотрудничество

Примерное время на чтение статьи: 6 минуты

Как коммуникативно-регулятивное сотрудничество может воспрепятствовать угрозе эгоцентризма родителя или педагога? Что даёт сотрудничество трёх личностей?

Ребёнок, который пытается понять,

что имеют в виду другие люди,

должен уметь осознавать намерения этих людей

и иметь собственные намерения

М. Доналдсон

Коммуникативно-регулятивное сотрудничество – это партнёрство, основанное на делегировании полномочий между членами:

• команды,
• семьи,
• группы,
• класса и т.д.

Однако коммуникативно-регулятивное сотрудничество базируется на совместной, продуктивной и эффективной когнитивно-образовательной деятельности личности: ребёнка, родителя и педагога.

Что даёт когнитивно-образовательная деятельность?

1. Структурированность мышления, организующая эффективность логической памяти на основе концентрации внимания, которое стимулируют: интерес, мотивация и воля.
2. Многомерность интеллектуально-знаниевых компетенций, которые связаны с особенностями «высших психических функций».

Какова структура интеллектуально-знаниевых компетенций?

• Природная наблюдательность ребёнка.
• Ассоциативная и сенсомоторная память.
• Системность воспринимаемой информации.
• Устойчивая концентрация внимания ребёнка.

Безусловно, структурированность определяется умением детализировать предметы и явления, процессы и события, факты и межличностные отношения.

Описание структуры интеллектуально-знаниевых компетенций начнём с анализа природной наблюдательности ребёнка.

Что требуется от взрослого?

Секрет УСПЕХА педагога или родителя заключается в способности принять точку зрения ребёнка, и смотреть на предметы, явления, события и процессы под его углом зрения так же хорошо, как и под своим.

Попробую сформулировать три фундаментальные умения взрослого, чтобы быть надёжным партнёром собственного ребёнка:

1. Умение взрослого «децентрироваться» формирует способность понять и принять точку зрения не только ребёнка, но и взрослого. Именно взрослый должен быть инициатором взаимопонимания.
2. Умение взрослого сориентироваться в знаниево-мыслительном опыте ребёнка, чтобы учесть то, чего он не знает.
3. Умение взрослого получать удовольствие от общения с ребёнком. У взрослых бывают такие ситуации, когда действия, рассуждения ребёнка способствуют ИНСАЙТУ взрослого.

В ходе регуляции ребёнок в какой-то мере способен сосредоточивать внимание, отвлекаясь от несущественных моментов в ходе коммуникации.

Регуляция

Чрезвычайную важность регуляция представляет собой именно тот момент, что она лежит в основе способности:

• к формированию отвлечённого (абстрактного) мышления,
• умений отвлекаться от знаний,
• умений отвлекаться от убеждений,
• умений отвлекаться от впечатлений, к задаче непосредственно не относящихся.

Более того, способность ребёнка и взрослого регулировать собственным мышлением, поведением, в конечном итоге, возвращает их к проблеме осознанности.

Естественно, в ходе общения и коммуникации ребёнок занят структурированием, извлечением смысла ситуаций, даже когда никто никаких слов не произносит.

Следовательно, понимание ребёнка зависит от того, как он сам структурирует контекст.

Детское структурирование ситуации

Проиллюстрирую сказанный тезис детскими диалогами.

1. Диалог польской девочки.

— Мой маленький братик ужасно любит животных, — рассказывает подружке семилетняя Агнешка. – Когда он вырастет, он обязательно станет мясником.

2. Рассуждения канадской девочки.

Малышка Милли впервые увидела крокодила и воскликнула:

— Не могу сказать, что он красив, но, когда он улыбается, у него и впрямь открытое лицо.

3. Диалог американского мальчика.

Шестилетний парнишка постучал в дверь своей тётушки, что жила напротив.

— Доброе утро, тётушка Энн, — радостно поприветствовал он её. – Какая сегодня прекрасная погода!

Затем, минуту поколебавшись, добавил:

— Тётушка Энн, я чувствую какой-то необыкновенный запах, наверное, это пирог с изюмом?

— Да, Билли, я действительно приготовила славный пирог с изюмом для гостей, которые вскоре придут меня навестить.

Паренёк подумал и весело объявил:

— А я ведь тоже пришёл навестить Вас, тётушка Энн!

4. Диалог французской девочки.

Гувернантка:

— Мишель, почему же ты не даёшь хлеба слону? Боишься?

— Нет, но я не знаю, как дать: ведь у него с обеих сторон хвосты!

В описанных диалогах мы видим, что детское внимание привлекает только какая-то особенность ситуации. Действительно, эта особенность ситуации выступает для ребёнка как коммент – выделение смысловых единиц фразы.

Межличностные отношения

Между тем, научение, как результат самообучения ребёнка, происходит только на почве межличностных отношений. Сказанное означает:

• Способность каждого субъекта общения и взаимодействия (коммуникации) децентрироваться.
• Возможность недооценки относительности собственной точки зрения.
• Способность избежать недооценки.
• Возможность личности ребёнка вступить в межличностные отношения с взрослыми.

Что формирует коммуникативно-регулятивное сотрудничество?

Безусловно, все перечисленные моменты коммуникативно-регулятивного сотрудничества формируют:

• мыслительные навыки ребёнка к школе;
• навыки когнитивно-образовательной деятельности исследователя;
• навыки использования языка и мышления – речевого мышления, чтобы понять других и быть понятым ими для принятия ребёнка обществом других детей;
• навыки мыслительной речи помогут ребёнку фильтровать слова, которыми он хочет выразить ту или иную мысль, ключевую идею, собственное мнение и т.д.;
• навыки толкования (интерпретации) собственного высказывания, но и сравнения возможных толкований;
• навыки пополнения объёма словарного запаса, матрицы образов мышления и поведения, чтобы он мог представить свою личность;
• навыки манипуляции знаками, системами школьного обучения.

На что направлено детское мышление?

Но не стоит забывать о том, что мышление личности ребёнка направлено вовне, на реальный, загадочный, наполненный смыслом, постоянно меняющийся, сногсшибающий окружающий мир предметов, явлений, процессов, событий и людей.

Вывод: в условиях нарастания сложностей и центробежных тенденций самообучения централизация саморазвития личности ребёнка неизбежна.

Интеллектуальная причина

Она очевидна, потому что природа ребёнка такова, что он нуждается в расширении знаний об окружающем мире с целью лучше его понять.

 

При внимательном наблюдении за действиями ребёнка, невольно задумываешься: «А откуда он знает, что и как делать? Почему он так чётко строит железную дорогу, которой нет в регионе, где ребёнок проживает?». И возникает много вопросов, требующих срочного и обстоятельного ответа.

Почему обучение в школе серьёзно разнится с личностно-интеллектуальным процессом самообучения личности ребёнка?

Первое, что бросается в глаза, — это размывание личности каждого ребёнка в одно целое пятно — КЛАСС. Значит, и речи быть не может о самоопределении в аспекте и содержании когнитивно-образовательной деятельности. Потому что активность личности ребёнка подавлена.

Второе — в классе парты одинаковые, доска одна, к которой может подойти не каждый, а только тот, кого вызовет учитель. На стенах что-то висит, но никак информация этих стендов не цепляет пытливый ум ребёнка, потому что эти стенды учитель оформил для комиссии, значит, для галочки.

Третье — постоянный, регулярный контроль за действиями, за речью ребёнка. Нет свободы выбора предмета для познания, исследования, изучения, который и определяет степень мыслительной, речевой, двигательной активности ребёнка. Нет движения, нет и развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Так и напрашивается вывод — активность личности ребёнка обусловлена свободой выбора предмета и содержания когнитивно-образовательной деятельности, но при условии наличия коммуникативно-регулятивного сотрудничества.