ПСИХОЛОГИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

Психология преемственности формирования и развития самообучающейся личности ребёнка в ходе самообучения является корневой сутью психологии школьной этнодидактики.

Размышление —  это самая трудная работа.

Именно поэтому так мало людей занимаются этим

Г. Форд

Все современные педагогические системы и образовательные технологии, действующие последние 10-40  лет не стали универсальными. Не без оснований говорится о том, что на подростковом возрасте сказывается кризис страны в целом. Почему на подростковом?

            Возможно, это объясняется тем, что кризисные моменты между возрастными этапами психологического развития личности школьника недостаточно полно и основательно изучены исследователями возрастной и педагогической психологий.

Очевидно, психология преемственности и есть та СИЛА, которая сможет разорвать порочный круг взаимных упрёков вуз → старшая школа → основная школа → начальная школа → детский сад. Это взаимное недовольство длится веками.

В настоящее время исследованы: психология личности (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Б.Н. Ананьев, В. М. Бехтерев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Брушлинский, Л. И. Божович, П. П. Блонский, А. А. Смирнов, А. Г. Ковалёв, В. Т. Кудрявцев, В. К. Шабельников и др.), психология эмоций (Л. С. Выготский, Е. Д. Хомская, Н. Я. Батова , Н. А. Витт и др.), психология мышления (Л. С. Выготский, Б. Спиноза, А. Р. Лурия, Дж. Брунер, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Г. Саймон, М. К. Мамардашвили, А. Н. Лук, В. Ф. Спиридонов, В. В. Петухов, А. В. Запорожец, Г. С. Альтшуллер, В. Г. Данилова, И. И. Ильясов, Ю. Козелецкий, П. Тульвисте, А. В. Брушлинский, А. А. Ивин, В. С. Лазарев, Н. С. Лейтес, Н. А. Менчинская и др.),  педагогическая (Л. С. Выготский, И. С. Якиманская, И. А. Зимняя и др.), возрастная (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. Ф. Обухова, И. В. Шаповаленко, Н. С. Лейтес и др.) и социальная психологии (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и др.), психофизиология (И. П. Павлов, П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Б. Н. Теплов, К. Н. Гуревич, В. В. Юртайкин и др.), психология интеллекта (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и др.), психология сознания (Л. С. Выготский, А. Г. Спиркин, Д. Б. Эльконин и др. ), психология памяти ( Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. В. Уваров и др. ), психология игры (Л. С. Выготский, Г. П. Щедровицкий, М. И. Лисина, Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов и др.), психология индивидуальных различий (Н. Ф. Талызина, Б. Д. Небылицын, С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина и др. ), дифференциальная психология (Л. С. Выготский, А. Анастази и др. ) и др.

2015-09-01 04-45-04Однако при таком обилии научных исследований остаётся мало исследованной областью психология преемственности в личностно-интеллектуальном процессе самообучения.

Проблема преемственности не является сама по себе новой, она корнями уходит в античность. Данным вопросом в основном занимаются педагоги, методисты, но на психологической основе недостаточно освещено. Более того можно считать, что в настоящее время наблюдается кризис психологии преемственности.

Очевидно, нерешённых вопросов в психологии преемственности в личностно-интеллектуальной среде самообучения значительно больше, чем разработанных. В чём причина такого кризисного положения? Видимо причины кризиса надо искать не только и не столько в субъективных факторах или в нежелании исследователей заниматься названной проблемой, сколько в объективной сложности самой проблемы, в принципиальном отличии психологии преемственности от педагогической  и межпредметной преемственностей и, прежде всего, психологических явлений от педагогических. И хотя возрастная психология по существу осуществляет две функции, с одной стороны, отражения и регуляции психологии возрастного психического развития школьника. А с другой стороны, преемственность их осуществляет как-то иначе.

Иными являются и закономерности, которым подчиняется преемственность: закономерности возникновения, функции и прекращения преемственности, закономерности её формирования и ухода на второй план, когда происходит относительная стабилизация очередного возрастного периода.

В теоретическом осмыслении преемственности, как известно, имеется две крайние позиции. С одной стороны, биологизаторские представления о преемственности как адаптационном механизме приспособления к среде, а с другой – это интеллектуалистические представления о ней как результате перехода из одного возрастного этапа на другой.

Прежде всего, многие концепции не учитывают неоднородность состава психологии преемственности, составляющих психическую сферу дошкольника, школьника, подростка, юноши. В психологии преемственности входят различные психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление, интеллект и др.), эмоциональные состояния, познавательно-личностные качества.

В этой связи психология школьной этнодидактики, как психология преемственности, должна учитывать и центральный для психики школьника фактор — фактор социального опыта, культурно-исторической детерминации всех человеческих психических явлений, включая и кризисный момент между возрастными этапами. Социальная детерминация объясняет возникновение психологической, эмоционально-волевой подготовленности личности ребёнка к переходу от одного возрастного этапа к другому. Культурно-историческая детерминация определяет формы преемственности и процессы их саморегуляции.

Наконец, концепция психологии школьной этнодидактики включает и представления о механизмах реализации преемственности, как психофизиологических закономерностях, которые обеспечивают их осуществление.

Многогранность психологии школьной этнодидактики, как психологии преемственности, можно объяснить охватом следующих сфер:

  1. образования (педагогика, психическое развитие, педагогическая психология, практическая психология);
  2. медицины (нейропсихология, патопсихология, дефектология);
  3. национальных отношений (этнопсихология, антропология);
  4. социальных отношений (социальная психология);
  5. массовой коммуникации и искусства (психолингвистика, психосемантика, психологическое искусство)

Психология школьной этнодидактики, будучи психологией преемственности, является  составляющей основой проектирующей психологии, основанной на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Она, будучи связующим звеном между возрастными периодами, может направить все школьные предметы естественнонаучного цикла (также и другие) к единой цели, которой является психологическая подготовка школьника к диалектическому прыжку на последующий этап возрастного развития, к совершенству личности ребёнка. Совершенство заключается в знании, в познавательном (когнитивном) процессе, в котором оттачиваются интеллект, мышление, восприятие, воображение ребёнка к моменту кризиса предыдущего возрастного периода.

Между отдельными возрастными периодами можно только приблизительно указать временные границы хронологической последовательности. Этот момент объясняется тем, что возрастная картина зависит от окружающей личностно-интеллектуальной среды самообучения, социальных условий, этнического менталитета, профессионализма педагогов, этнокультурных традиций воспитания, билингвизма и т.д. Даже при очень глубоко упроченном и стабилизированном психологическом возрасте всегда остаются опасные для отдельных его сторон влияние упомянутых причин. Самое существенное из того, что совершается в конкретном возрастном периоде, это расширение этого диапазона внешних (средовых) и внутренних (личностных) условий, в границах которого реализуется процесс самообучения и формирования личности ребёнка не  испытывает опасности быть сбитой.

Можно сказать с уверенностью, что каждая межпериодная преемственность представляет собой многоуровневую структуру, во-первых, захват предыдущего этапа. Во-вторых, индивидуальную координацию и корреляцию. В-третьих, плавный переход к последующем этапу саморазвития личности ребёнка.

Общеизвестно, что диалектика развития личности как раз и состоит в том, что каждое следующее прохождение возрастного этапа лучше предыдущего в том отношении, что он не повторяет предыдущего, а всего лишь совершенствует его, опираясь на его социокультурный опыт коммуникативно-регулятивного сотрудничества в ходе возрастного этапа развития школьника. Каждый следующий возрастной этап не повторяет, а строит базовую основу для приращения психического и интеллектуального развития и накопления личностных качеств.

Таким образом, преемственность – это процесс решения перехода из одного этапа на другой, от раза к разу изменяя и улучшая средства самообучения и формирования личности ребёнка.

Очевидно, что психология школьной этнодидактики представляет собой координационную структуру, предусматривающую освоенное умение решать тот или иной вид психолого-этнодидактической задачи формирования и развития самообучающейся личности ребёнка.

2015-09-01 04-46-36 (2)Курс математики в цепочке «начальная школа → основная школа» есть по-видимому настоящая практическая психология личностно-интеллектуального развития, а если содержание программы этого курса будет составлено на материале из житейской социокультурной практики, но с опорой на психологию, как науку, то мы получим «уникальное культурно психологическое орудие овладения сознанием целого поколения детей и учителей» (А.Г. Асмолов, 2007, с.426).

Математика, выступающая как целостная модель познания Мира через физические законы, химические реакции, биологическую жизнь растений, географические ландшафты и климатические ресурсы, историческую красоту и силу «слова», сможет продемонстрировать плавный переход от «знаниевой» парадигмы к «развивающей». Иными словами, по мнению А.Г. Асмолова, — «От реформы педагогического метода к реформе социальной организации жизни в системе образования» (А.Г. Асмолов, 2007, с.427).

Очевидно, если психолого-этнодидактическая модель математического образования будет учитывать не только возрастные индивидуально-психологические особенности, а ещё и этнические факторы, которые усложнены географическим местоположением, менталитетом, билингвом, то она будет эталоном дифференциального образования. А дифференциальное образование, прежде всего, направлено на индивидуальность ребёнка, на его мотивационно-потребностную, рефлекторную, интеллектуально-познавательную направленность «в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая обеспечивала бы ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределённости» (А.Г. Асмолов, 2007, с.430).

2015-09-01 03-42-58В настоящее время все современные педагогические системы и образовательные технологии демонстрируют высокие показатели качества обучения на «отобранных» детях. А как быть тем деткам, которые не успели «созреть» в силу разных причин? Этими причинами могут быть и не знания русского языка в совершенстве, и затяжная болезнь, и отсутствие профессионализма у некоторых педагогов, и социальные условия и т.д.

Не все зёрна, попавшие в землю, взрастают одновременно – это Закон Природы. Если  всё время обрабатывать только тот участок земли, который хорошо даёт всходы, плоды, то он в конце концов истощается, как бы искусственно его не обрабатывали, да и плоды в этом случае теряют естественный вкус. Не теряем ли в нашей гонке за инновациями, по аналогии с приведённым примером о плодах, естественную природу ребёнка, не выхолащиваем ли из него нравственные ценности, а обогащая информационно, не «вынимаем» ли из него душу?

Таким образом естественный интеллект подменяем искусственным, который относится к вычислительным машинам. Всегда ли будет красиво говорящий ребёнок понимать смысловую ценность высказанной, услышанной информации? В чём будет смысл творческой интеллектуальной активности, если нет духовности, культуры, во всех её проявлениях?

2015-04-30 08-32-52В этой связи, в ходе разработки Программы личностно-интеллектуального процесса самообучения личности ребёнка в Школе дошколят «ТРИАДА» были сформулированы следующие задачи:

  1. Выявить какие умственные способности должны будут соответствовать дошкольному и школьному возрастам развития.
  2. Выявить соответствие целей и задач формирования когнитивных (познавательных) и интеллектуальных (умственных) способностей названных возрастных периодов онтогенеза Программ по математике с точки зрения практической и проектирующей психологий.
  3. Выявить сходство и различие целей и задач между Программами по математике, алгебре, геометрии и предметами естественнонаучного цикла.
  4. Разработать психолого-этнодидактическую модель преподавания математики через интеграцию школьных предметов естественнонаучного цикла, как средство изучения психологии школьной этнодидактики.
  5. Выявить факторы, влияющие на названную психолого-этнодидактическую модель преподавания математики, которыми могут быть: природно-климатические условия окружающей действительности, менталитет, билингвизм и др.
  6. Выявить какой вид когнитивно-образовательной деятельности на конкретном возрастном этапе переходит из подчинённого положения в положение возглавляющего и направляющего дальнейшее психическое развитие.

Итак, задачи, сформулированные выше являются Программой создания личностно-интеллектуальной среды самообучения в ходе когнитивно-образовательной деятельности триады её субъектов в формате коммуникативно-регулятивного их сотрудничества.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте как обрабатываются ваши данные комментариев.