Психология школьной этнодидактики представляет собой дидактику школьного обучения в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности и развития личности ребёнка.

… не мешать естественному развитию ребёнка

М. Монтессори

Смеем предположить однако, что психология школьной этнодидактики как научная концепция имеет двоякую значимость, с одной стороны, научно-теоретическую значимость:

  1. Технологическая структура этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян».
  2. Система методов моделирования и конструктивизации: «ситуативная конкретика», «опорные сигналы», «лист самоконтроля», «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест» и «глоссарий».
  3. Модель школьной этнодидактики, основанная на принципах этнодидактического подхода к процессу школьного обучения.

С другой стороны, практическую значимость:

  1. Технология обучения школьной математике с помощью аппарата математической лингвистики.
  2. Системно-структурная математическая информация в контексте этнической культуры: интеллектуальный базис традиций и обычаев, внутренний опыт и ценностные ориентации моделирования мира в рамках современных цивилизаций.
  3. Этнодидактический подход к личностно-образовательному процессу школьного обучения.

Особое внимание уделяется вопросу формирования систем формализованных языков, о чём С.Б. Крымский писал: «… задачи построения систем формализованных языков, с которыми связано развитие математики, кибернетики, дедуктивных наук вообще, обусловливают потребность в разработке средств анализа логической формы выражений текстов различного типа» (С.Б. Крымский, с. 11, 1998).

Разумеется, задача разработки этнодидактического подхода к процессу школьного обучения, с которыми связано формирование и развитие самообучающейся личности педагога, родителя и школьника, действительно, обусловливает потребность в разработке структурно-содержательного средства самообучения детей из этнокультурной среды жизнедеятельности, которые в основной своей массе считаются не обучаемыми.

В этой связи возникает проблема – как «житейские» категории могут помочь процессу формирования «научных» понятий в ходе когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. В этом месте следует привести высказывания С.Б. Крымского, который чётко подметил: «… категории конституируются не столько в виде всеобщих понятий, сколько как основные формы деятельности, универсальные отношения духовного производства» (С.Б. Крымский, с. 17, 1998).

Несомненно, цель этнопособия заключается в формировании и развитии русскоязычной речи у детей этнических групп в форме диалогов персонажей позволяет им более уверенно и грамотно излагать свои мысли, оформлять собственные суждения с опорой на аппарат математической лингвистики.

Кстати, в ходе психологизации и этнизации личностно-образовательного процесса школьного обучения математике происходит изменение стиля мышления педагогов, родителей и школьников.

В данном случае нас волнует различие стилей мышления на родном и русском языках, которые касаются форм осмысления и понимания в одной и той же содержательной области обучающего этнодидактического пособия по математике.

Особо следует заметить, что когда ребёнок читает текст диалогов персонажей этнопособия, он пользуется им, с одной стороны, как средством общения между людьми. С другой стороны, он на самом деле пользуется текстом как универсальным способом объективации мысли, способом хранения и передачи исторически накопленного опыта математических знаний. Иными словами, текст «… представляет собой двустороннее единство мысли и языка» (С.А. Васильев, с. 75, 1980).

В этой связи, следует уточнить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» формируется «понятийное мышление» (М.А. Холодная) школьника как особый вид познавательной активности, обеспечивающей обобщённое и опосредованное (Л.С. Выготский) отражение существенных характеристик окружающей действительности в ходе анализа,  синтеза и обобщений математических знаний.

Таким образом, практическая актуальность исследования психологии школьной этнодидактики, основанной на формировании когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника, теснейшим образом связана с решением проблемы оптимизации личностно-образовательного процесса школьного обучения. В данный момент вторая часть «образовательная» относится к знаниевой парадигме школьного образования, обусловливающего необходимость передачи школьникам системы фундаментальных знаний, умений и навыков. Но в понятии «когнитивно-образовательная деятельность» мы будем иметь в виду именно как развитие психических функций: произвольное внимание (как процесс, регулирующий направленность и сосредоточенность психической деятельности); произвольное восприятие; логическую память (как процесс запечатления, сохранения и воспроизведение учебной информации на смысловой основе восприятия); творческое воображение, речевое мышление и мыслительную речь личности ребёнка в процессе школьного обучения. Причём, развитие «высших психических функций» связано со стимулированием мыслительных, интеллектуальных способностей и возможностей развивающейся личности школьника.

В соответствии с нашими представлениями о принципах (требованиях) этнодидактического подхода к школьному образованию изложение экспериментального материала было подчинено решению трёх основополагающих задач исследования, во-первых, выявлению эмпирических характеристик психического состава и особенностей функционирования структуры когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Во-вторых, изучению психологических механизмов, лежащих в основе когнитивно-образовательной деятельности детей из этнокультурной среды их жизнедеятельности. В-третьих, анализу места когнитивно-образовательной деятельности в личностно-образовательном процессе школьного обучения и некоторым личностным, интеллектуальным и психическим качественным изменениям (развития) школьника.

Тут следует обратить внимание на то, что проведение психолого-этнодидактических исследований школьников в неоднородной среде Таймыра было поставлено перед новыми запросами современного общества относительно природы когнитивно-образовательной деятельности, факт возникновения которых, с одной стороны, говорит о недостаточной полноте исследования «школьной неуспешности» детей из этнокультурной среды Крайнего Севера. С другой стороны, вынуждает задуматься над продолжением изучения теоретических и экспериментальных проблем влияния социокультурного фактора на формирование «актуального уровня развития» и «зоны ближайшего развития» ребёнка в области психологии школьной этнодидактики.