Способность – это сложное синтетическое образование

С.Л. Рубинштейн

Сформированные когнитивные, интеллектуальные способности как проявление личностных качеств школьника играют ведущую роль в профессиональной успешности.

Что по этому поводу говорит и пишет А.Н. Шамов? Как он моделирует когнитивную деятельность?

Модель когнитивной деятельности школьников по усвоению лексического материала состоит из 9 модулей. Модели когнитивной деятельности учащихся по усвоению лексического материала А.Н. Шамов рассматривает в виде модулей:

  1. Восприятия.
  2. Внимания (концентрация мысленных усилий человека на сенсорных или мыслительных (ментальных) образах).
  3. Памяти (хранилище знаний, кодирование информации).
  4. Воображения (мысленные представления образов).
  5. Языка.

Нужно сказать, что в содержании этнодидактического пособия самообучения математике  «Занимательная математика для северян» разработана триада: лексического, математического и культурологического содержания материалов, с одной стороны, обучающих школьников, педагогов и родителей. С другой стороны, материалов, формирующих компетентность думающей, мыслящей и прогнозирующей свои действия, личности, которая за счёт сформированного интеллекта сумеет регулировать своё поведение в современном обществе. Таким образом, мы уже сегодня закладываем модель стратега недалёкого будущего времени жизнедеятельности, в котором сегодняшнему поколению предстоит самоутверждаться через способность самоактуализации и самореализации.

Принято считать, что язык является, с одной стороны уникальным средством познания (А.Р. Лурия), а с другой – самой основой познания (Р.Л. Солсо).

Любопытно, что А.А. Леонтьев в своих исследованиях раскрыл следующие функции языка:

  1. Язык как орудие познания социальной среды, отношений между людьми и т.д.
  2. Язык как средство получения новых знаний самим обществом.
  3. Язык как инструмент личностного познания окружающего мира.
  4. Язык как способ решения познавательных задач.
  5. Язык как средство «распредмечивания» окружающего мира.
  6. Язык как постулат (условие) социализации личности (А.А. Леонтьев, с.111-112, 1976)

В самом деле, необходимо отметить, что языковые способности самообучающейся личности проявляются с помощью креативного отношения к языку, когда облегчается процесс овладения различными аспектами языка, например, лексического.

Особенно интересно, что с помощью языка новые знания структурируются, кодируются, а затем передаются на хранение в другие языковые модули. Следовательно, за счёт мышления происходит преобразование всей семантической информации, связанной с изучением иностранного языка. Дело в том, что для ребёнка, из конкретной этнокультурной среды, русский язык является иностранным (неродным). Именно этот момент, не учитывают школьные учителя в своей педагогической деятельности во время обучения таких детей. Здесь же происходит процесс категоризации информации, потому что любое русское слово для ребёнка из этносреды является уже абстракцией.

В этой связи педагоги должны иметь представление о логической цепочке языковых модулей: восприятие → обработка информации →структуризация → категоризация, следовательно, взаимодействие.

Так или иначе, модули связаны с понятием «способность», которое имеет разные формулировки, в зависимости от понимания автора, дающего определение этому понятию. Например, С.Л. Рубинштейн несколько иначе формулирует это понятие: «способность – это сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-л конкретной деятельности, и свойства, которые вырабатываются лишь в процессе организованной деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1958). Он считал способности как внутренним условием освоения определённых знаний и способов действия личности.

В то время как В.Н. Дружинин акцентировал внимание на то, что успешность деятельности человека зависит от развитых его способностей (В.Н. Дружинин, с. 123, 1999).

А.Н. Шамов считает: «Ядром способностей являются не усвоенные, автоматизированные операции, а сами психические процессы» (А.Н. Шамов, с. 122, 2003).

И.А. Зимняя утверждает, такие психические процессы, как мышление, восприятие и память образуют ядро способностей (И.А. Зимняя, 1989, 1991).

Из вышеприведённых определений понятия «способность» мы видим, что всё-таки исследователи способностей личности разнятся в своих определениях, не уточнив о каких конкретных способностях, они ведут речь. Поэтому мы будем вести речь именно о когнитивно-образовательной способности самообучающейся личности школьника, педагога и родителя. Мы наглядно видим, что когнитивно-образовательная способность самообучающейся личности школьника обнаруживается в ходе получения и переработки учебной информации по математике в контексте этнической культуры. Этим определением мы ни в коем случае не приходим к противоречию с нашими предшественниками, а только детализируем их определения.

Далее, в словаре когнитивных терминов мы читаем: «Когнитивные способности школьника – это способности учиться, обучаться, решать проблемы, рассуждать, делать умозаключения, приходить к некоторым выводным знаниям, планировать действия, запоминать, воображать, фантазировать» (Краткий словарь когнитивных терминов, с. 83, 1997).

Однако когда мы говорим о когнитивно-образовательной способности, то имеем не только те компетентности, которые затронуты в предыдущем определении, но и  те психические и интеллектуальные новообразования, качественно отличающих  самообучающуюся  личность в ходе всех перечисленных способностей. Иными словами, у школьника формируются когнитивно-образовательные способности в ходе «коммуникативной, регуляторной и познавательной видов деятельности» (Б.Ф. Ломов, 1983, 1984, 1986, 1988).

В нашем случае, когда ребёнок из моноактивной социокультурной среды хорошо владеет родным языком, но плохо – русским языком, то коммуникативно-регулятивное сотрудничество с педагогами и родителями становится наиболее актуальным.

И.А. Зимняя, Рыжов не случайно коммуникативные способности считают лингвистическими (И.А. Зимняя, 1989, 1991; Рыжов, 2001).

В связи с этим проанализируем формирование лингвистических  способностей детей при реализации интеллектуальной программы в этнодидактическом пособии по математике:

  • «ситуативная конкретика» — формируется слухоречевая и зрительная память;
  • «опорные сигналы» — формируются пространственное восприятие и речевое мышление;
  • «лист самоконтроля» — формируется речевое мышление и мыслительная речь;
  • «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест – реализуется аналитический когнитивный стиль мышления на практике;
  • «глоссарий» — расширяются границы «языковой компетенции» (Рыжов, с. 41-42, 2001).

Таким образом, формирование и развитие речевого мышления и мыслительной речи школьника составляют основу когнитивно-образовательных способностей его как самообучающейся личности.

Вместе с тем, «языковые способности обеспечивают успешное оперирование языковым материалом (грамматическим, лексическим, фонетическим). А речевые способности со своей стороны позволяют использовать средства языка в речи для выражения задуманных мыслей» (А.Н. Шамов, с. 125, 2003).

Итак, у детей из этнокультурной среды жизнедеятельности появляется «чувство языка» (Л.И. Божович) как побочный продукт деятельности, направленной «… на овладение практикой речевого общения» (Л.И. Божович, с.41, 1997) по-русски.

Как мы уже отмечали, когнитивно-образовательное содержание этнодидактического пособия самообучения математике отличается от действующих учебников, прежде всего,  интеллектуальной программой «ситуативная конкретика», которая  представляет собой эмоционально насыщенный оценочный диалог персонажей. В то же время, интеллектуальные программы «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» представляют собой, с одной стороны, тренировочные и контрольные действия, а ДоТ – самооценку личности школьника как её, наиболее исследованный в психологии, элемент самосознания (Л.И. Божович, 1995; В.В. Столин, 1983; В.Ф. Сафин, И.Н. Нурлыгаянов, 2008).

Нужно сказать, что в интеллектуальной программе «диагностический (обучающий) тест» самообучающейся личностью школьника оценивается, во-первых, общая организация когнитивно-образовательной деятельности. Иначе говоря, планирование. Во-вторых, контроль и коррекция вышеназванной деятельности и её элементов. В-третьих, оценки результатов в самой когнитивно-образовательной деятельности. Тем самым, в ходе выполнения практико-оценочных заданий в интеллектуальной программе «диагностический (обучающий) тест» самообучающаяся личность школьника осознаёт себя инициатором, деятелем когнитивно-образовательной деятельности. И это чувство собственного достоинства ему придаёт уверенность, как Дж. Дьюи отмечает: «Мысли, приводящие к уверенности, имеют особое значение, которое ведёт к рефлективному мышлению, к добросовестному исследованию природы, условий и вида уверенности» (Дж. Дьюи, с.9, 1999).

Сказанное очередной  раз подтверждает правильность этнодидактического принципа в личностно-образовательном процессе школьного обучения о необходимости учёта и опоры на социокультурный опыт ребёнка, потому что прошлый опыт и прежние знания и умения ребёнка (обдумывать вещь, размышлять, значит искать добавочные данные, некие новые факты) разовьют мысль ребёнка-исследователя, подтвердят или опровергнут её.

Можно, однако, указать и на тот момент, что в этнических традициях воспитания подрастающего поколения всегда делается акцент на естественные средства воспитания мысли ребёнка: любопытство, внушение или вызывание представлений, некая упорядоченность, её природа (Дж. Дьюи).

Обратимся ещё к одному понятию Дж. Дьюи, а именно к «экспериментальному мышлению или «научному рассуждению», которое автор формулирует так: «Экспериментальное мышление или научное рассуждение является, таким образом, соединённым процессом анализа, синтеза или, выражаясь менее специально, разложения и объединения, или отождествления» (Дж. Дьюи, с. 120, 1999).

Резюмируя вышеизложенные пояснения, следует заметить, что в основе формирования лежит самоопределение ребёнка в личностно-интеллектуальной среде самообучения.