Каждую  структуру следует понимать

как особую форму равновесия

Ж. Пиаже

Структура когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника базируется на единстве строения её сознания и на средствах исследования. Иными словами, структура когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника по структурному принципу Л.С. Выготского базируется, во-первых, на единстве структуры или строения сознания самообучающейся личности школьника; во-вторых, на её исследовательской деятельности; в-третьих, на средствах для  употребления в этой деятельности.

В первую очередь рассмотрим сознание самообучающейся личности школьника.  С одной стороны, согласно Л.С. Выготскому структура сознания выводится из употребления орудия. С другой стороны, согласно С.Л. Рубинштейну сознание включается в деятельность на основе принципа единства сознания и деятельности. Во вторую очередь рассмотрим когнитивно-образовательную деятельность как её конкретный вид. Мы предполагали, что структура когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника имеет следующие составные части: самообучающуюся личность школьника с её сознанием, предмет и средства познания.

Однако когнитивно-образовательная деятельность как показали результаты таймырского формирующего (обучающего) эксперимента, может быть эффективной  только в результате коммуникативно-регулятивного сотрудничества субъектов этой деятельности, во-первых, в определённой социокультурной среде жизнедеятельности (внешние условия взаимодействия) в ходе их взаимодействия как проявление межличностных отношений. Более того, в результате такого взаимодействия ребёнок приобретает базовые знания, основанные на его сенсомоторном восприятии окружающей действительности.

Во-вторых, необходима определённая технология самообучения (процедура) в ходе общения (коммуникативной деятельности) субъектов. В случае таймырского эксперимента такой технологией самообучения была целостность интеллектуальных программ «ситуативная конкретика», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля». Причём эти же программы представляли собой три стимула для запуска механизма самообучения в процессе когнитивно-образовательной деятельности личности школьника. Потому и метод исследования нами назван, по аналогии с названием метода Л.С. Выготского, методом «тройного стимула» самообучения личности школьника.

В-третьих, возникновение новообразований как результатов качественных изменений личности школьника, её интеллекта и психики. А элементами сформированной психической способности самообучающейся личности являются её логическая память, произвольное внимание, сознание и речевое мышление, когда «Любой элемент языка выполняет свою особую функцию, в которой проявляется его сущность как особого компонента структуры» (В.А. Аврорин, с. 33, 1975). Между тем, новообразования являются следствиями интеллектуального творчества самообучающейся личности школьника в процессе формирования у неё научных понятий (концептов) как единицы мыслительной деятельности на основе логического и рационального мышления, определённых представлений, суждений, умозаключений и т.д.

В этой связи, интеллект представляет собой некий объём математических знаний на основе принципа единства знания и отношения. Как заметил Глен Доман: «Мобильность и интеллект связаны самым непосредственным образом…» (Г. Доман, с. 35, 1996).

В самом деле, при соответствующих условиях  триада личностных качеств (интеллект, воля, чувства) позволяет самообучающейся личности школьника самоопределяться по отношению к объективному миру, и руководствоваться своим знанием об этом самоопределении: Что? Зачем? и Как?

Строго говоря, самообучающаяся личность школьника по-разному связывает своё сознание и когнитивно-образовательную деятельность, это зависит от содержания социокультурной среды и роли ребёнка в этой среде.

Верно и то, что развивающими механизмами в личностно-интеллектуальном процессе самообучения являются: личностная активность, сознание, интеллектуальная способность к организации когнитивно-образовательной деятельности. Не стоит сбрасывать со счетов и модальности как предельные абстракции: активность/пассивность; сознательность/несознательность; изменение/сохранение.

Во всяком случае Э. Эриксон достаточно убедительно доказал движущую силу самосознания и самопознания личности в самоактуализации, что является немаловажным условием самообучения личности школьника.

Надо прямо сказать, что в случае неграмотной организации личностно-интеллектуальной среды педагогами может сложиться не столь радостная и позитивная ситуация. Значит надо понять, что ломается, укрепляется или создаётся, с одной стороны, в структуре когнитивно-образовательной деятельности, а с другой — в структуре сознания самообучающейся личности школьника: верность себе, своим принципам, целям и т.д.

Легко заметить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» ключевыми понятиями являются: творческое словесно-логическое мышление, теоретическое научно-математическое творчество, эмоциональный образно-мыслительный диалог персонажей этнопособия. Более того, творческое словесно-логическое мышление есть логико-смысловой процесс, протекающий в движении образно-мыслительных экспериментов. А научно-математическое творчество может быть понято как творчество личности школьника в её цельностях.

Едва ли можно сомневаться в том, что структура и содержание интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» заключаются в том, чтобы увидеть в её содержании как форму речевого мышления, так и форму мыслительной речи самообучающейся личности школьника. Кроме того, когда школьник читает диалоги персонажей пособия, рекомендации животных, он не всегда озвучивает свои мысли, но это не значит, что он молчит потому что не думает. В этот момент внутри себя он всё равно проговаривает возникающие мысли, т.е. присутствует в нём внутренняя речь. Во внутренней речи, с одной стороны, формируется мысль, а с другой стороны, речь обращена к самой личности школьника.

Возможно, эту особенность интеллекта имел в виду Л.С. Выготский, когда говорил  об интериоризации внешней социальности во внутренней речи. В то время как В.С. Библер уточняет: «Социальные связи не только погружаются во внутреннюю речь, они в ней коренным образом преобразуются, получают новый (ещё нереализованный) смысл, новое направление во внешнюю деятельность, в предметное воплощение» (В.С. Библер, с. 130-131, 2014).

2014-08-23 06-46-16Иными словами, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника может проявляться, как внешне (социально), когда она взаимодействует с кем-то, так и внутренне, когда он погружается в свои мысли. Другими словами, личность школьника осмысливает информацию, высказанную кем-то или прочитанную где-то. И только после такого осмысливания у ребёнка формируется интуитивное понимание явления, события, предмета познания. «Интуитивное понимание может быть преобразовано в логическую вербальную последовательность, что позволяет общаться с другими людьми, и обеспечивает лучшую форму самосознания» (С.К. Монтанаро, с. 105, 2013).

В любом случае, ни одна информация не может превратиться в готовое знание, которое, непременно, надо воспринять сначала на уровне сенсомоторных функций: зрение, ручные навыки, речь, слух, ощущение, подвижность.

Более того, эксперимент на Таймыре доказал, что эти функции определяют структуру когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника в ходе коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и школьников.

И мы видим, что и скорочтению самообучающаяся личность школьника тоже может научиться, благодаря этим сенсомоторным функциям своей психики.

Как Г. Доман заметил: «Информация может поступать в виде слов, цифр, понятий, и всё это стремительно сложится в предложения, математические вычисления, законы природы и общества» (Г. Доман, с. 302, 1996). Иначе говоря, чем больше фактов известно мозгу, тем больше выводов он сможет из них извлечь.

Мы согласимся с выводами Г. Домана: «Разум – это результат мышления… Мышление – это продукт разума» (Г. Доман, с. 301, 1996).

Таким образом, мы можем резюмировать, что трудности в самообучении и общении детей из этнокультурной среды обусловлены не недостатком ума, а отсутствием чёткой структуры когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.