Самообразование как основа социализации личности школьника

0

Самообразование как основа социализации личности школьника возможно только в ходе когнитивно-образовательной деятельности в личностно-интеллектуальной среде самообучения.

… образование – основа

для решения всех социальных проблем личности

М. Монтессори

2016-03-09 22-17-00 2016-03-09 21-58-16 Скриншот экрана - Средство просмотра фотографий WindowsСамообразование личности школьника тесно взаимосвязано с принципом свободы в личностно-интеллектуальной среде самообучения.

Безусловно, когнитивно-образовательная деятельность сочетает в себе такие виды деятельности, как:

  • интеллектуальную,
  • мыслительную,
  • рефлексивную.

Они позволяют ребёнку сформироваться как самообучающаяся личность, взаимодействуя с социокультурной средой.

Когнитивно-образовательная деятельность личности ребёнка с интеллектуальными программами (СК, ОС, ЛС, СП, ДТСО и Гл.) в этнопособии самообучения математике повторяется из цикла к циклу. И это повторение не только совершенствует процесс интеллектуального саморазвития личности ребёнка, но и ускоряет его.

Ребёнок наглядно ощущает свои собственные достижения, и становится наиболее:

  • смышленым,
  • собранным,
  • наблюдательным,
  • убеждается в своей скорости восприятия, понимания учебной информации, основанной на познавательном интересе, и это всё стимулирует его интеллектуальное, психическое и личностное развитие.

В этой связи необходимо особо заметить, что испытуемые кратковременного формирующего эксперимента на Таймыре  показали, как упражнения циклов приводят  в движение интеллектуальные механизмы только в режиме самообучения, когда совершенствовались их способности:

  • рассуждать,
  • мыслить,
  • считать и т.д.

Кроме того, в ходе чтения диалогов персонажей этнопособия ребёнок вычленял отдельное ощущение и отдельный стимул, используя свой житейский социокультурный опыт восприятия.

Благодаря этой его привычке из жизни, ребёнок получал ясно осознанные впечатления.

Между тем, дидактический этноматериал по математике, содержание которого взято из его этнокультурной среды жизнедеятельности, сопутствовал тому, что связи между предметами безошибочно и легко узнавались, осмысливались, корректировались новыми математическими знаниями.

В итоге, с одной стороны, житейский опыт ребёнка обогащался, совершенствовался, расширяясь математическим содержанием уже имеющихся знаний. С другой стороны, сами математические знания осознавались и осмысливались ребёнком на личностном уровне, запуская механизм его интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности.

Здесь следует обратиться к опыту традиционного преподавания математике, когда математические знания парализовывали детский ум ребёнка, то в этнопособии эти знания гармонично вписываются в его социокультурный опыт интеллектуальной деятельности, расширяя границы поля когнитивно-образовательной деятельности школьника.

Казалось бы, причём тут этническая культура традиции семейного воспитания при изучении математики?

Общеизвестно, что математика есть абстракция, которую надо просто знать и всё.

Однако авторы действующих учебников упускают тот момент, когда-то эта математика, вычлененная из практической жизни, должна вернуться в жизненную практику. А для этого она должна быть воспринята правильно, грамотно и личностно, т.е. у ребёнка уже должна быть заложена программа внутренней самоорганизации, которую закладывает только семья, существующая в этнокультурной среде традиций и обычаев, принципов и правил поведения в обществе.

Именно порядок, внутренняя самоорганизация позволяют ребёнку, с одной стороны, обрести ускорение понимания учебной информации, упорядочивая в своём сознании матрицу образов мысли и поведения. С другой стороны, социализироваться, развивая свой ум (интеллект).

Психология школьной этнодидактики

0

Психология школьной этнодидактики представляет собой дидактику школьного обучения в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности и развития личности ребёнка.

… не мешать естественному развитию ребёнка

М. Монтессори

Смеем предположить однако, что психология школьной этнодидактики как научная концепция имеет двоякую значимость, с одной стороны, научно-теоретическую значимость:

  1. Технологическая структура этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян».
  2. Система методов моделирования и конструктивизации: «ситуативная конкретика», «опорные сигналы», «лист самоконтроля», «самопроверка», «диагностический (обучающий) тест» и «глоссарий».
  3. Модель школьной этнодидактики, основанная на принципах этнодидактического подхода к процессу школьного обучения.

С другой стороны, практическую значимость:

  1. Технология обучения школьной математике с помощью аппарата математической лингвистики.
  2. Системно-структурная математическая информация в контексте этнической культуры: интеллектуальный базис традиций и обычаев, внутренний опыт и ценностные ориентации моделирования мира в рамках современных цивилизаций.
  3. Этнодидактический подход к личностно-образовательному процессу школьного обучения.

Особое внимание уделяется вопросу формирования систем формализованных языков, о чём С.Б. Крымский писал: «… задачи построения систем формализованных языков, с которыми связано развитие математики, кибернетики, дедуктивных наук вообще, обусловливают потребность в разработке средств анализа логической формы выражений текстов различного типа» (С.Б. Крымский, с. 11, 1998).

Разумеется, задача разработки этнодидактического подхода к процессу школьного обучения, с которыми связано формирование и развитие самообучающейся личности педагога, родителя и школьника, действительно, обусловливает потребность в разработке структурно-содержательного средства самообучения детей из этнокультурной среды жизнедеятельности, которые в основной своей массе считаются не обучаемыми.

В этой связи возникает проблема – как «житейские» категории могут помочь процессу формирования «научных» понятий в ходе когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. В этом месте следует привести высказывания С.Б. Крымского, который чётко подметил: «… категории конституируются не столько в виде всеобщих понятий, сколько как основные формы деятельности, универсальные отношения духовного производства» (С.Б. Крымский, с. 17, 1998).

Несомненно, цель этнопособия заключается в формировании и развитии русскоязычной речи у детей этнических групп в форме диалогов персонажей позволяет им более уверенно и грамотно излагать свои мысли, оформлять собственные суждения с опорой на аппарат математической лингвистики.

Кстати, в ходе психологизации и этнизации личностно-образовательного процесса школьного обучения математике происходит изменение стиля мышления педагогов, родителей и школьников.

В данном случае нас волнует различие стилей мышления на родном и русском языках, которые касаются форм осмысления и понимания в одной и той же содержательной области обучающего этнодидактического пособия по математике.

Особо следует заметить, что когда ребёнок читает текст диалогов персонажей этнопособия, он пользуется им, с одной стороны, как средством общения между людьми. С другой стороны, он на самом деле пользуется текстом как универсальным способом объективации мысли, способом хранения и передачи исторически накопленного опыта математических знаний. Иными словами, текст «… представляет собой двустороннее единство мысли и языка» (С.А. Васильев, с. 75, 1980).

В этой связи, следует уточнить, что в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» формируется «понятийное мышление» (М.А. Холодная) школьника как особый вид познавательной активности, обеспечивающей обобщённое и опосредованное (Л.С. Выготский) отражение существенных характеристик окружающей действительности в ходе анализа,  синтеза и обобщений математических знаний.

Таким образом, практическая актуальность исследования психологии школьной этнодидактики, основанной на формировании когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника, теснейшим образом связана с решением проблемы оптимизации личностно-образовательного процесса школьного обучения. В данный момент вторая часть «образовательная» относится к знаниевой парадигме школьного образования, обусловливающего необходимость передачи школьникам системы фундаментальных знаний, умений и навыков. Но в понятии «когнитивно-образовательная деятельность» мы будем иметь в виду именно как развитие психических функций: произвольное внимание (как процесс, регулирующий направленность и сосредоточенность психической деятельности); произвольное восприятие; логическую память (как процесс запечатления, сохранения и воспроизведение учебной информации на смысловой основе восприятия); творческое воображение, речевое мышление и мыслительную речь личности ребёнка в процессе школьного обучения. Причём, развитие «высших психических функций» связано со стимулированием мыслительных, интеллектуальных способностей и возможностей развивающейся личности школьника.

В соответствии с нашими представлениями о принципах (требованиях) этнодидактического подхода к школьному образованию изложение экспериментального материала было подчинено решению трёх основополагающих задач исследования, во-первых, выявлению эмпирических характеристик психического состава и особенностей функционирования структуры когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Во-вторых, изучению психологических механизмов, лежащих в основе когнитивно-образовательной деятельности детей из этнокультурной среды их жизнедеятельности. В-третьих, анализу места когнитивно-образовательной деятельности в личностно-образовательном процессе школьного обучения и некоторым личностным, интеллектуальным и психическим качественным изменениям (развития) школьника.

Тут следует обратить внимание на то, что проведение психолого-этнодидактических исследований школьников в неоднородной среде Таймыра было поставлено перед новыми запросами современного общества относительно природы когнитивно-образовательной деятельности, факт возникновения которых, с одной стороны, говорит о недостаточной полноте исследования «школьной неуспешности» детей из этнокультурной среды Крайнего Севера. С другой стороны, вынуждает задуматься над продолжением изучения теоретических и экспериментальных проблем влияния социокультурного фактора на формирование «актуального уровня развития» и «зоны ближайшего развития» ребёнка в области психологии школьной этнодидактики.

Вверх