Записи с меткой анализ

Понятие как тождественное в различном

0

Понятия формируются путём выделения тождественного признака в различных предметах, явлениях или событиях в процессе анализа признаков.

Понятия формируются в процессе анализа

структуры признаков объектов

Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffmann

Термин «понятие» трактуется исследователями по-разному, в зависимости от того, под каким углом зрения они раскрывают:

  • Природу термина.
  • Структуру термина.
  • Механизм действия этого термина.

В качестве примера приведу несколько определений термина «понятие».

Понятие как элемент знаниевых компетенций

 

Василий Васильевич Давыдов — советский психолог и педагог.

В.В. Давыдов так понимает и излагает: «Понятие – это логическая форма мысли, мера знания, эффект понимания значения словесного знака, элемент теоретического мышления, пространственная психическая структура, операциональное образование.

Таким образом, понятие представляет собой:

  • Вербально-логическую оболочку процесса мышления, как мыслеобразования.
  • Эталон знаниевой составляющей мышления.
  • Слово, в котором сформулирована единичность из множества.
Понятие как единое во многом

Сократ — древнегреческий философ.

Великий мудрец и философ Сократ  так определяет: «Понятие – это определение сущности рассматриваемого предмета, т.е. выведение из многообразия рассматриваемых явлений того, что является в них единым, тождественным, общим, то отсюда следует, что сущность представляет собой единое во многом, постоянное в изменяющемся, тождественное в различном».

Георг Вильгельм Фридрих Гегель нам, студентам советских времён, известен из курса «Коммунистическая партия Советского Союза», но с изучением процесса мышления, я узнала много полезных вещей.

Всемирно известный немецкий философ.

В. Гегель поясняет: «Понятие по отношению к бытию и сущности выступает как их истина».

Этнопсихолог Э.Р. Хакимов замечает: «Понятие (англ. concept) это, по сути, «свёрнутое теоретическое сущностное определение закономерностей в исследуемых наукой явлениях и процессах».

Понятие как единство различных качеств

Марину Александровну я знаю лично. Мне нравится с ней общаться, потому что она всегда говорит только по существу, без «водолейства». Мне нравится прямота и глубокий ум Марины Александровны. Она щедро делится своими знаниями, что крайне редко можно увидеть у современных учёных.

Советский и российский психолог.

Профессор РАН, М.А. Холодная утверждает: Понятие, с одной стороны, рассматривается как форма отвлечённо-логического мышления, связанная с обобщённым и опосредованным отражением объекта... С другой – понятие анализируется в качестве познавательной структуры, обеспечивающей воспроизведение предметных процессов и, имеющий пространственно-временные (образные) аспекты своей организации…» (М.А. Холодная, с. 6-7, 1983). «По своей форме понимание есть субъективное выражение меры знаний самого субъекта об определённых объектах, явлениях и т.д., степени их осознания, по механизмам – результат работы концептуальных психических структур (М.А. Холодная, с.25, 1983).

Приведу для наглядности полноту понятийного понимания, которую предполагает М.А. Холодная:

  1. Осознание явления в комплексе его разнокачественных, разнообщённых свойств в единстве характеристик его конкретно-предметной и категориальной отнесённости.
  2. Уяснения места данного явления в системе связей и зависимостей с другими явлениями.
  3. Возможность разведения и соотнесения в отражённом содержании и признаков частного и общего характера.
  4. Возможность дифференциации существенных и несущественных и признаков частного и общего характера.
  5. Чувствительность к противоречиям.
  6. Максимальную осознанность и произвольность мыслительных оценок и т.д.
Понятийное мышление

Пришло время обобщить и расширить границы представления о понятийном мышлении.

Во-первых, концепт является характеристикой его состава и строения. Иначе говоря, представляет собой некий структурный аспект.

Во-вторых, функционирование является операционально-динамической характеристикой процесса работы концепта. Иными словами, определяет операционально-динамический аспект.

В-третьих, понимание является главной характеристикой осознания отображаемого события, в особенности для детей из этнокультурной среды жизнедеятельности. Тем самым, представляет собой результативный аспект.

Для наглядной иллюстрации можно представить в виде некой схемы, которая будет представлена ниже:

Понятийное мышления имеет структурные аспекты его формирования.

Память как результат анализа мыслительной деятельности

Рядом авторов (Хант Э. и др., 1970; Klix F., Hoffmann, 1973) было сформулировано положение, согласно которому понятия формируются в процессе анализа структуры признаков объектов. Результатом этого процесса является единица памяти, в которой репрезентированы в иерархии более общие понятия имеют меньше признаков.

Чем более полным набором признаков она обладает, тем быстрее и лучше запоминается. Например, кухарка нашла кастрюлю под стулом (состоит из конкретных понятий, поэтому запоминается быстрее). Или Женщина нашла вещь под мебелью.

По крайней мере, можно рассмотреть следующие отношения:

  • Качества: трава зелёная, сахар сладкий, перец острый.
  • Контраста: день-ночь, свет-тень.
  • Сравнения: гора-холм, море-озеро, дерево-куст.

Но также очевидно и то, что при прочих равных условиях быстрее всего узнаются аналогии, в основе которых лежат отношения качества, а медленнее всего аналогии на основе отношения сравнения. Идентификация отношения занимает тем больше времени, чем большим числом признаков оно определяется (Klix F, Vander Meer E, 1978, 1980).

Виды понятий

Учитывая отношения, отмеченные выше, исследователями выделяются два типа понятий:

  • Сенсорные понятия. Они формируются на основе обобщения сенсорных свойств объектов.
  • Категориальные понятия, которые фиксируют функциональные связи, объединяющие внешне различные объекты по принципу общности выполняемых функций.
Метод тройного стимула

Всё вышеописанное несомненно имеет прямое отношение к методу тройного стимула концепции психологии школьной этнодидактики:

  1. Конкретные житейские ситуации – это первый стимул формирования понятийного мышления личности ребёнка в этнопособии самообучения математике «Занимательная математика для северян».
  2. Семантическая репрезентация – это второй стимул понятийного мышления, когда представлена этнокультурная среда жизнедеятельности долган.
  3. Припоминаемые знания – этой третий стимул формирования понятийного мышления, когда в «Опорных сигналах» и «Листе самоконтроля» представлены:
  • Часть от целого.
  • Кодированная информация математических знаний.
  • Общая репрезентация в виде составления ключевых вопросов, ответов с приведением собственных примеров.

Ниже представлена некая схема моделей памяти.

Модели памяти

Любая модель памяти имеет собственную технологию формирования.

Обратимся к В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, которые считают: «Память является, в сущности, побочным продуктом обработки информации, а качество и длительность сохранности её следов прямо зависит от глубины обработки» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 255).

        Можно представить модель активной памяти. «Мнемонизм или особенные способности в области запоминания и удержания в памяти чрезмерно большого объёма информации иногда относят к нарушениям памяти… Юлий Цезарь и Александр Македонский знали в лицо и по имени каждого из своих солдат, а их численность достигала до 30 тысяч».

        Почему дети этнических групп Таймыра за 3-5 часов смогли запомнить большой объём учебной информации по школьной математики?

        Во-первых, в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика» имеются тексты большого объёма. Дети не только успевали их быстро читать, но и понимали смысл прочитанного. Однако при этом их память не только не перегружалась, но хорошо на качественном уровне сохраняла информацию. Это объясняется тем, на способности их запоминания и удержания в памяти математической информации повлиял эффект мысленного моделирования житейских ситуаций из социокультурной среды жизнедеятельности долган в ходе их трудовой деятельности и уважительного отношения друг к другу.

        Во-вторых, в ходе чтения дети манипулировали образами. А манипуляция образами является сущностью мышления, которое является высшей формой активного отражения окружающей действительности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщённом отражении персонажей этнопособия существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозируемых событий и интеллектуально-практических действий с «обыкновенными и десятичными дробями».

В-третьих, в «ситуативной конкретике» много рисунков, которые, будучи визуальными формами стимуляции, улучшают навыки, связанные с подвижным интеллектом, рабочей памятью и вниманием, столь свойственных детям из этносреды. Возможно, особенности сформированного и развитого подвижного интеллекта у детей из тундры объясняется «полем широкого обзора» (Р. Нисбетт), характерной для природного ландшафта тундровой зоны.

Важно заметить, что мышление школьников формировалось в процессе когнитивно-образовательной деятельности, которая по сути своей представляет их интеллектуально-познавательную деятельность и потому она характеризуется обобщённым и опосредованным отражением объективной реальности этнокультурной среды долган и внутренним переживанием ребёнка в качестве самообучающейся личности.

Воображение ускоряет процесс мышления

Согласно Р. Солсо, который утверждал: «мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация». И это школьники доказали на эксперименте, потому что в ходе познавательного общения, выполнения практических заданий в интеллектуальной программе «ситуативная конкретика», они так входили в роль персонажей, что не замечали, как они говорили от имени членов семьи Жарковых, постоянно обращаясь друг другу: «А помнишь, Мудрый олень говорил… или, но смышленый мышонок то объяснял алгоритм так…» и т.д.

        Это позволяет сделать вывод, что школьники, увлёкшись спором, рассуждениями, не замечали, что речь с каждым разом становилась грамотней, а потому и понятней, чтобы легко оперировать математическими понятиями с опорой на математические законы.

Детский интеллект как результат социализации

Несмотря на то, что в классе стоял волнообразный, рабочий гул, он никому не мешал, никто не прислушивался к тому, о чём спорит соседняя пара или группа, никто никого не слышал, кроме своего собеседника.

Иногда, этот гул усиливался, при этом было слышно, как спорившие легко и грамотно манипулировали не только знаниями этнической культуры, но математическими терминами, понятиями в их связях и отношениях, что отражало «процессуально-динамический аспект мышления» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян) взаимодействующих.

Временами этот гул утихал и даже «затухал» на короткое время, что свидетельствовало о самом главном, ради чего и был задуман эксперимент, о процессе формирования детского ума, т.е. интеллекта как особой форме содержания математических знаний через формирование грамотной русской речи и логически выстроенной математической речи для адаптации детей из этносреды к школьной русскоязычной среде.

Таким образом, формировался детский интеллект, с одной стороны, как результат социализации детей, а с другой – как результат влияния на школьников исторической культуры мышления всего человечества.

Безусловно, в кратковременном молчании проявлялся структурно-функциональный аспект мышления ребёнка, который через формирование волевых качеств его самообучающейся личности управлял и регулировал собственным поведением.

Когнитивно-образовательная деятельность

Обобщая описанное выше явление становления самообучающейся личности школьника, можно утверждать, что активная, личностная, интеллектуальная деятельность школьников была, по существу, когнитивно-образовательной.

Когнитивную составляющую личностно-интеллектуальной активности мышления ребёнка представляет внутренний план мыслительных действий — интериоризация.

Образовательную составляющую личностно-интеллектуальной активности мышления ребёнка представляют новые знания и новый ментальный опыт познавательного общения.

Между тем, коммуникативно-регулятивное сотрудничество детей и взрослых есть результат появления неких новообразований:

  1. В виде формирования «высших психических функций».
  2. В когнитивной структуре в виде социализации и способности мыслить, рассуждать и понимать.
  3. В сознании и самосознании личности ребёнка, рационально познающей объективный мир предметов, явлений природы и общества, событий и человеческих отношений.

 

Наблюдение, сравнение и анализ — инструменты

0

Наблюдение, сравнение и анализ являются основными инструментами организации когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности ребёнка и взрослого

Освободите детей, и проявятся их скрытые силы

М. Монтессори

Как указывалось ранее, в активной когнитивно-образовательной деятельности проявляются индивидуальные отличия в мышлении детей. Эти отличии связаны с умением ребёнка и взрослого наблюдать.

Безусловно, в умении наблюдать ребёнок проявляет волевые усилия планомерно, последовательно воспринимать факты, явления, предметы и события окружающей действительности. Однако наблюдение не может быть без цели, без ожидания какого-то результата.

Кстати, как показала многолетняя педагогическая практика, дети из тундры сильно отличаются от детей из тундровых посёлков, именно своей способностью наблюдать, проявлять неподдельный интерес к исследуемому объекту.

Значение такого факта, как умение наблюдать имеет огромный архиважный смысл в формировании самообучающейся личности школьника. Поскольку самообучающейся личности школьника свойственно умение подмечать характерные, но малозаметные особенности, признаки, свойства предметов и явлений.

2016-02-08 12-16-16

Пятилетний Миша М. терпеливо выбирает каждую мелкую деталь, сочетая цвета так, как он считает нужным.


2016-01-25 11-46-51

Пятилетняя Лаура К. с огромным удовольствием и любопытством раскрывает секретные кармашки в книжке, но предварительно прочитав загадочное слово


2016-02-12 10-49-53

Пятилетняя Лаура К. даже во время перекуса находит некий смысл во фруктовой комбинации, оживляя каждый кусочек фрукта. В такие сюжетно-ролевые ситуации общения у ребёнка формируются и развиваются речевое мышление и мыслительная речь. Ребёнок кем-то услышан и кого-то услышал — эта ключевая ситуация личностного развития ребёнка имеет чрезвычайную важность в личностно-интеллектуальном процессе самообучения.

Следует заметить, что  взаимосвязь наблюдения и наблюдательности отражает взаимосвязь между психическими процессами и свойствами самообучающейся личности ребёнка и взрослого.

Следует заметить, что Н.А. Менчинская отмечала: «Объектами усвоения является непосредственно содержание учебного предмета и способы умственной деятельности, которые учащийся способен воспроизводить в видоизмененных ситуациях. … развитие учащегося происходит в форме приращивания нового на базе старого, то есть обобщение уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общее. Основу мыслительного процесса составляет обобщение понятий по эмпирическому типу» (Н.А. Менчинская, 1970).

Как важно, чтобы ребёнок просто ощупал треугольный предмет и осознал, что это ТРЕУГОЛЬНИК. Часто родители берут якобы «развивающую книгу» и называют ребёнку геометрические фигуры, акцентируя его внимание на механическую память. А на самом деле, ребёнок запоминает то, что он воспринимает в режиме непроизвольного внимания.

2016-02-23 12-33-14 (23)

Трёхлетний Семён К. познаёт форму, цвет и размер детали игрушечного грузовика, ощупывая, принюхиваясь и прислушиваясь к тому, как каждая деталь издаёт свой звук.

К большому сожалению, и сегодня очень часто можно наблюдать, как педагоги дошкольных и школьных учреждений акцентирую внимание ребёнка на картинках, считая такой показ наглядным методом обучения. Они предоставляют детям один предмет со всеми его признаками. В основном, идёт непомерная нагрузка на механическую память школьника, которая утомляет и туманит сознание ребёнка, потому что нет определённого анализа объекта, выделения из него необходимого признака, в соответствии с которым можно было бы синтезировать, группировать множество предметов нужным образом.

В ходе личностно-интеллектуального процесса самообучения ключевую роль играют грамотность, научность и правильность организации когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности ребёнка. Кроме того, именно стремление упорядочивать, классифицировать, выделять  и различать наиболее значимые качества предметов, явлений, процессов и событий лежат в основе интеллектуального, личностного и психического развития ребёнка.

Возможно, выбор признаков необходим для использования предметов и явлений, для перехода от неопределённости к практическим действиям, потому что психосенсорная организация когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности ребёнка основана на отборе содержания предмета, объекта изучения, которые ребёнок выбирает сам.

Именно интеллект (ум) ребёнка выделяет существенные свойства предметов, явлений, процессов и событий, определённым образом связывает (ассоциирует) их. Благодаря грамотному отбору предметов изучения, структурируется матрица образов, лежащей в основе способности личности ребёнка формировать концепт вещи, рассуждать и делать соответствующие выводы.

Приведём пример из программы школьной геометрии, а именно пример доказательства теоремы Пифагора. Школьник должен сначала установить, что прямоугольник эквивалентен ромбу, а также квадрат тоже эквивалентен ромбу. Осознание и осмысление ребёнком данного факта приводит его к выводу, что квадрат и прямоугольник эквивалентны друг другу. Доказательство теоремы Пифагора с помощью 25-ти квадратов описано в этнопособии  самообучения математики в домашних условиях «Занимательная математика для северян».

Таким образом, из вышесказанного следует, что ребёнок, на умеющий наблюдать, не может анализировать содержание увиденного явления или услышанного сообщения.

Наблюдение и анализ как основа когнитивно-образовательной деятельности

0

Освободите детей, и проявятся их скрытые силы

М. Монтессори

Без    умения наблюдать и умения анализировать увиденное, услышанное и прочувствованное нет возможности сформировать когнитивно-образовательную деятельность самообучающейся личности.

Как указывалось ранее, в активной когнитивно-образовательной деятельности проявляются индивидуальные отличия в мышлении детей. Эти отличии связаны с умением ребёнка наблюдать.

Иными словами, с умением ребёнка с помощью волевых усилий планомерно, последовательно воспринимать факты, явления, предметы и события окружающей действительности. Однако наблюдение не может быть без цели, без ожидания какого-то результата.

Кстати, как показала многолетняя педагогическая практика, дети из тундры ощутимо отличаются от детей из тундровых посёлков, именно своей способностью наблюдать, проявлять неподдельный интерес к исследуемому объекту.

Значение этого факта умения наблюдать имеет огромный архиважный смысл в формировании самообучающейся личности школьника. Поскольку самообучающейся личности школьника свойственно умение подмечать характерные, но малозаметные особенности, признаки, свойства предметов и явлений.

Прежде всего,  взаимосвязь наблюдения и наблюдательности отражает взаимосвязь между психическими процессами и свойствами самообучающейся личности школьника.

Кроме того, и Н.А. Менчинская отмечала: «Объектами усвоения является непосредственно содержание учебного предмета и способы умственной деятельности, которые учащийся способен воспроизводить в видоизмененных ситуациях. … развитие учащегося происходит в форме приращивания нового на базе старого, то есть обобщение уже сложившихся частных способов и структур умственных действий в более общее. Основу мыслительного процесса составляет обобщение понятий по эмпирическому типу» (Н.А. Менчинская, 1970).

К большому сожалению, и сегодня очень часто можно услышать о наглядной методике обучения, которая, по сути своей, представляет всего лишь «сенсорный вариант зубрёжки» (М. Монтессори), потому что школьные учителя предоставляют школьникам один предмет со всеми его признаками. В основном, идёт непомерная нагрузка на механическую память школьника, которая утомляет и туманит сознание ребёнка, потому что нет определённого анализа объекта, выделения из него необходимого признака, в соответствии с которым можно было бы синтезировать, группировать множество предметов нужным образом, т.е. грамотно, научно и правильно. Кроме того, именно стремление упорядочивать, классифицировать, выделять  и различать наиболее значимые качества предметов, явлений, процессов и событий лежат в основе интеллектуального, личностного и психического развития ребёнка.

Возможно, выбор признаков необходим для использования предметов и явлений, для перехода от неопределённости к практическим действиям, потому что психосенсорная организация когнитивно-образовательной деятельности школьника основана на отборе.

Однако именно интеллект (ум) ребёнка выделяет существенные свойства предметов, явлений, процессов и событий, определённым образом связывает (ассоциирует) их, благодаря этому структуризируется матрица образов, лежащей в основе способности школьника формировать концепт вещи, рассуждать и делать соответствующие выводы.

Для наглядности сказанного выше приведём пример из программы школьной геометрии, а именно пример доказательства теоремы Пифагора. Школьник должен сначала установить, что прямоугольник эквивалентен ромбу, а также квадрат тоже эквивалентен ромбу. Осознание и осмысление ребёнком данного факта приводит его к выводу, что квадрат и прямоугольник эквивалентны друг другу. Доказательство теоремы Пифагора с помощью 25-ти квадратов (Монтессори-материал) описано в этнопособии самообучения математике «Занимательная математика для северян».

Таким образом, из вышесказанного следует, что ребёнок, на умеющий наблюдать, не может анализировать содержание увиденного явления или услышанного сообщения.

Вверх