Записи с меткой мышление

Метод «Тройной стимул»

1

Метод «Тройной стимул» активизирует мыслительную, речевую и интеллектуальную деятельность личности ребёнка в процессе самообучения, ускоряя её саморазвитие.

Новая перспектива наделяет ситуацию новым смыслом

Р. Дилтс

Назначение метода

Каждая интеллектуальная программа основана на преемственности внимания, памяти, воображения, мышления и речи.

Применяется для реализации интеллектуальных программ самообучения:

  1. «Ситуативная конкретика».
  2. «Опорные сигналы».
  3. «Лист самоконтроля».
Цель метода

Использование трёх методов стимула для эффективности личностно-интеллектуального процесса самообучения:

  1. Метод стимула воображения с опорой на собственный социокультурный и сенсомоторный опыт восприятия и воспроизведения имеющейся базы знаний и умений.
  2. Метод зрительного стимула является наилучшим средством формирования и преобразования знаниевых компетенций.
  3. Метод стимула вербальных категорий и особенностей, с помощью которых детская речь становится более гибкой для формирования, изменения и преобразования базовых убеждений личности ребёнка.
Суть метода

Не бывает следствий без причины. Также и нет детского саморазвития без стимула. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Тройной стимул запускает механизм детского саморазвития за счёт интеграции трёх языков:

  • Родного языка. Слова, звучащие на родном языке, выражают глубинные, внутренние структуры психики личности ребёнка.
  • Русского языка. Слова, составляющие русскоязычную речь, по существу, абстрактны для детей из этнокультурной среды жизнедеятельности, а потому являются поверхностными структурами.
  • Языка математических терминов. В процессе самообучения и личностно-интеллектуальных изменений осуществляется плавный переход из уровня «житейских понятий» на высокий уровень «научных понятий». Личность ребёнка осознанно и осмысленно распознаёт математические понятия и логично выделяет их формальную структуру.
Технология самообучения
состоит из семи ключевых шагов:

1-ый шагинтерес.

2-ой шагмотивация.

3-ий шагтренинг.

4-ый шагсамоконтроль.

5-ый шагсамооценка.

6-ой шагсамокоррекция.

7-ой шагсамореализация.

Преимущества метода

На сенсомоторном опыте основаны успешность самообучения, общение и моделирование собственного поведения. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Интеграция языковых особенностей заключается в описательных житейских словах и математических терминах, указывающих на сенсорную модальность:

  1. «Вижу».
  2. «Слышу».
  3. «Чувствую».
  4. «Ощущаю».

Все три метода стимула образуют словесную триединую целостность базовых инструментов сознания личности ребёнка.

Достоинства метода

Язык, будучи ключевой составляющей сознания личности ребёнка, способствует конструированию внутренней модели мира, базирующейся на:

  1. Фундаментальных убеждениях.
  2. Духовно-нравственных ценностях.
  3. Смысле жизни.
Недостатки метода
  1. Педагогическое аналитико-синтетическое наблюдение в личностно-интеллектуальном пространстве детского саморазвития обязывает педагога иметь психолого-этнодидактический базис. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу


    Если педагог не имеет определённой базы психологических и этнодидактических знаниевых компетенций, то будет сложно разработать календарно-тематическое планирование по конкретной школьной дисциплине с учётом метода «Тройной стимул».
  2. Несовпадение моделей представлений об объективной действительности у педагогов, родителей и детей обусловлено отличием предметного содержания индивидуального социокультурного опыта:
  • Рассуждения.
  • Мышления.
  • Фантазии.
  • Пересказа.
  • Интерпретаций.
  1. Отсутствие преемственной связи между возрастными периодами детского развития, когда воспитатели детских садов, учителя начальной школы и учителя-предметники среднего звена не коммуницируют, не обмениваются методико-дидактическим опытом педагогической деятельности. Этот негативный момент в школьной среде усложняет применение метода «Тройной стимул».
Ожидаемые результаты
  1. Метод «Тройной стимул» способствует возникновению у личности ребёнка первичного контакта с окружающим миром, когда с помощью органов чувств она общается и моделирует индивидуальную картину не только внешнего мира, но и психики как внутренней системы знаний:
  • Мысли.
  • Убеждений.
  • Ценностей.
  • Самоощущений.
  1. Метод «Тройной стимул» стимулирует когнитивно-образовательную деятельность самообучающейся личности ребёнка, основанной на опыте межличностных отношений и имеет тенденцию к руководству собственными:
  • Суждениями, которые базируются на причинно-следственных связях мыслительных операций.
  • Умозаключениями как результатами анализа и синтеза.
  1. Метод «Тройной стимул» разработан для того, чтобы помочь личности ребёнка:
  • Определить перспективы её саморазвития.
  • Расширить границы социокультурного опыта познания объективного мира, который имеет свой психологический контур взаимодействия личности ребёнка с окружающим миром.
  • Пополнить словарный запас, чтобы речь была содержательной, красочной, осмысленной и уникальной.
  • Сформировать интеллект, развитие которого становится внутренним ресурсом детского саморазвития.

 

Понимание как степень овладения знаниями

0

Понимание контекста сказанного, услышанного, увиденного и прочувствованного явления и события является показателем овладения знаниями.

Понимание есть объяснение,

в котором важную роль играют

семантический контекст, интенциональность

В.Н. Костюк

Только в ходе самостоятельного познания окружающей действительности личность ребёнка формирует интеллект. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Для того чтобы ребёнок понял содержание школьной математики необходимо:

  1. Чтобы возник подходящий образ в виде модели, рисунка, схемы, чертежа (В.Н. Костюк, с.255, 1980).
  2. Ему необходимо привыкнуть к русской речи и не «зацикливаться» на «житейских» понятиях, а научиться интерпретировать научными понятиями:
  • Предметов.
  • Явлений.
  • Событий.
  1. Творческий подход (В.Н. Костюк, 1980, с.256) к составлению числовых выражений, уравнений, неравенств, к придумыванию текстов задач есть показатель высокой степени овладения (В.Н. Костюк, 1980, с.257) математическими знаниями.

Несомненно, умение обобщать увиденное, услышанное на родном языке формируются на основе:

  • Житейских знаний.
  • Умений наблюдать за явлением природы и людским поведением.
  • Подмечать важные моменты для себя.
  • Анализировать результат наблюдений.

Возникает вопрос — Как трансформировать на русский язык и применить весь этот багаж знаний и умений в речевой деятельности?

Надо прямо сказать, что перед ребёнком из этносреды стоит сложная система задач:

  • Думать, вспоминая.
  • Мыслить, рассуждая.
  • Перевести результат мыслительного процесса на русский язык.

Однако сложность перевода обусловлена тем, что ребёнок из тундры живёт и развивается не в русскоязычной среде обучения.

Следовательно, данная школьно-житейская ситуация ещё более актуализирует значимость проблемы самообучаемости детей из тундры, когда «… язык как нечто социальное и коллективное по своей природе реализуется в речи, которая, следовательно, содержит в себе и социальные, и индивидуальные…» (С.А. Васильев, 1980, с. 70).

Ключевые опоры школьной этнодидактики

Личность ребёнка когнитивно саморазвивается в грамотно организованной образовательной среде. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Для правильного понимания психолого-дидактических трудностей личности ребёнка из этносреды в процессе школьного обучения педагогам предстоит найти опорные точки в конструкции:

  • Понимания контекста сказанного кем-то или услышанного от кого-то.
  • Осознанного овладения математическими знаниями.
  • Осмысленного овладения русским языком.

Безусловно, личность ребёнка познавала явления, события, предметы в этнокультурной среде. Иными словами, личность ребёнка:

  • Раскрывала причины и следствия конкретного явления или события.
  • Выявляла сходства и различия явлений.
  • Разделяла предметы и явления по родам в другой среде.
  • Применяла метод анализа.
  • Использовала принцип тождества.
  • Мыслила на родном языке.

А в условиях школьной среды перед личностью ребёнка стоит задача – как эти средства познания применить в процессе школьного обучения, но на русском языке?

Теперь читателю должно быть понятно, что этнодидактическое пособие самообучения математике было разработано мной именно для того, чтобы помочь ребёнку из этносреды познать академические знания по математике, опираясь на свою житейскую практику.

Познавательные качества интеллекта

Ничто так не стимулирует интенсивность детского саморазвития, как коммуникация детей в разновозрастной группе. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Иначе говоря, грамотно использовать свой социокультурный когнитивно-образовательный опыт познания для расширения границы интеллекта, поскольку ребёнок уже имеет такие познавательные качества, как:

  • Образовательная активность.
  • Когнитивные способности.
  • Природные способности логически мыслить, рассуждать для определённого умозаключения.
  • Способности выполнять логические, интеллектуальные и мыслительные операции.

Легко заметить, что сами суровые природные условия жизнедеятельности вынудили детей из тундры сформировать такие познавательные способности, как:

  • Непроизвольные ощущения.
  • Осознанное внимание.
  • Осмысленное восприятие.
  • Наглядно-образные представления.
  • Словесно-логическую, семантическую память.
  • Речевое мышление.
  • Творческое и богатое воображение.
  • Мыслительную речь.
  • Волю.
Принципы психолого-этнодидактического подхода

Между тем, экспериментальные исследования школьников на Таймыре подтвердили правильность и продуманность принципов этнодидактического подхода к личностно-интеллектуальному процессу самообучения личности школьника:

1-ый принципнравственности и этнической самоидентичности, когда учитывается личный социокультурный жизненно-практический ментальный опыт личности ребёнка, потому что образ-представление, включаясь в мыслительный процесс и выполняя в нём семантические функции, сам интеллектуализируется. Короче говоря, насыщается семантическим интеллектуальным содержанием.

2-ой принциптрёхуровневая структура понимания:

1-ый уровень – переживание.

2-ой уровень — вербальное выражение.

3-ий уровень — осознание и осмысление. Потому что именно постепенность и последовательность в личностно-интеллектуальном процессе самообучения обеспечивают плавный переход от «житейских» понятий («живое созерцание») к «научным» (абстрактным).

Следует вспомнить тот момент, когда А.Р. Лурия теоретически обобщал: «… абстракция и обобщение, отношение к определённой категории и есть основные характерные черты каждой осмысленной интеллектуальной операции» (А.Р. Лурия, 1970, с.26).

3-ий принцип – формирование, развитие мыслительной речи и речевого мышления, когда формируется речевое мышление путём когнитивно-образовательной деятельности в контексте этнической (региональной) культуры.

Ясно, что принципы являются фундаментом этнодидактической модели психологии школьной этнодидактики.

Исследовательская деятельность детей

Трёхлетняя Кристина увлечена переливанием воды в сосуды разной формы и ёмкости.

Вместе с тем, испытуемые во время формирующего эксперимента продемонстрировали умение сосредоточенно работать, всецело отдавая себя изучению и решению житейских проблем, но с помощью математических знаний:

  • «Обыкновенных дробей».
  • «Десятичных дробей».
  • «Процентов».
  • Умений определять структуру текстовой задачи, сравнивая сходство и различие: уравнений, неравенств, тождеств.

Как был прав З. Фрейд, когда писал: «Не теоретические, а практические интересы движут исследовательской деятельностью у ребёнка» (З. Фрейд, 1990, с. 165).

Ведь они действительно были увлечены спором персонажей, пытались им помочь в решении той или иной житейской проблемы, но при этом изъяснялись математическими терминами, опираясь на принципы и законы математической логики.

Надёжный контроль детского сознания

В то же время, к концу эксперимента у детей и взрослых заметно изменилось не только их субъективное мнение о ком-то, но и в их поведении проявлялись неторопливые жестикуляции.

Уверенность в жестах, в мимике говорила о том, что перед нами стоял и что-то объяснял не тот потерянный ребёнок, а личность, к которой вернулся «впитывающий разум» из детства.

Стало ясно и понятно, что мы беседовали с личностью школьника, настроенной на самообучение.

Было видно, что поведение самообучающейся личности школьника находится под надёжным контролем сознания, а это означает не что иное, как ребёнок отдаёт себе ясный отчёт о своих желаниях, побуждениях, стимулах к когнитивно-образовательному действию.

Отрадно, что осознание целей, наличие придуманного плана, который регулирует действия, направленные на достижение этой цели, действительно является решающей особенностью поступков личности школьника.

Важно заметить, что знание этнических традиций общения и взаимодействия детей и взрослых стало знанием школьной математики под строгим контролем:

  1. Опыта наблюдения.
  2. Категориального восприятия как обобщения.
  3. Понимания.
  4. Запоминания как следов воспоминаний.
   Экспериментальные доказательства

Самостоятельность и когнитивно-образовательная активность личности ребёнка способствуют формированию ответственности. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Теоретические основы, принципы, методы и формы концепции «психология школьной этнодидактики были проверены в экспериментальных психолого-этнодидактических исследованиях четвероклассников и пятиклассников школ, школ-интернатов Таймыра в 2009 году.

В психолого-этнодидактических исследованиях школьников на Таймыре на первый план выступило особое значение житейского социокультурного опыта общения, взаимодействия и понимания, приобретённого ребёнком в борьбе с жизненными трудностями в суровых природно-климатических условиях жизни уже в раннем возрасте.

Следовательно, вне этнокультурной среды жизнедеятельности ребёнка, например, в Хатангской школе-интернате в принципе невозможно сформировать  и развить у ребёнка без его общения и взаимодействия с родителями, близкими людьми:

  1. Родной язык.
  2. Рациональный склад ума.
  3. Духовную нравственность.
  4. Эстетические чувства и т.д.

Связь с людьми из этнокультурной среды жизнедеятельности и их познание являются необходимыми и предварительными условиями жизни самообучающейся личности в современном обществе.

И как А. Адлер тонко подметил: «Этим нельзя овладеть теоретически… человек, живущий для других, будет счастливее индивидуалиста, стремящегося к собственному превосходству… Но ничто так не мешает развитию социального чувства, как сильное чувство неполноценности…все большие человеческие достижения есть результат правильного обучения, упорства и соответствующих упражнений с раннего возраста» (А. Адлер, 1986, с. 137-138).

Жизненный стиль самообучающейся личности

Этническая культура семейного воспитания является отправной точкой детского саморазвития. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Этнокультурная среда жизнедеятельности представляет собой индивидуально-своеобразный мир:

  • Предметов.
  • Явлений.
  • Процессов.
  • Событий.
  • Людей.

В этнокультурной среде жизнедеятельности определяются, формируются и развиваются:

  1. Черты характера самообучающейся личности ребёнка.
  2. Её эмоции, чувства.
  3. Логическое и вербальное типы мышления.
  4. Моральный облик.
  5. Эстетические чувства.

Все эти ключевые качества конкурентоспособной личности школьника необходимы для достижения  целей в жизни. Иначе говоря, этнокультурная среда жизнедеятельности формирует жизненный стиль самообучающейся личности.

Как мудро подметил А. Адлер: «… от жизненного стиля человека зависит, какие уроки он извлечёт из пережитого» (А. Адлер, с. 136, 1986).

Единая линия активности

Ничто так не концентрирует детское внимание, как практическая деятельность. Например, глажка собственных вещей настоящим горячим утюгом. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

Стратегические планы и тактические действия самообучающееся личности определяют её конечную цель, под влиянием которой «…все душевные движения упорядочиваются в единую линию активности и каждое отдельное душевное движение подготавливает акт, следующий за ним… конечной целью всех душевных стремлений являются уравновешенность, безопасность, приспособление, целостность» (А. Адлер, 1986, с. 134).

Несомненно, социокультурный опыт ребёнка состоит из:

  • Былых жизненно-практических впечатлений.
  • Ярких детских воспоминаний.
  • Наглядно-образных представлений.

Безусловно, вышеперечисленные компоненты социокультурного опыта личности ребёнка способствуют формированию сознания самообучающейся личности школьника.

Чувство неполноценности

Задача исследований школьников на Таймыре не заключалась в выявлении проблемы затруднений детей в процессе школьного обучения, которые, на самом деле порождают у школьника чувство неполноценности.

К сожалению именно чувство неполноценности, низкая самооценка личности ребёнка формируют стиль жизни, имеющего тенденцию к отклонению от нормы. Именно эта негативная сторона процесса школьного обучения меня сподвигнула к идее разработки концепции «Психология школьной этнодидактики», потому что слишком много «разрушенных» судеб воспитанников, которые закончили школы-интернаты не только на Крайнем Севере, но и по всей России.

Ключевые гипотезы психолого-этнодидактических исследований

Детей дошкольного возраста не напугали, ни едкий дым в чуме, ни отсутствие столиков и полок для дидактических материалов. Дети продемонстрировали высокий уровень концентрации внимания и высокую степень интереса к дидактическим материалам. ©Зоя Николаевна Ичин-Норбу

В.Н. Дружинин выделяет три типа гипотез:

1) Теоретически обоснованные гипотезы, основанные на теории или модели реальности и представляют собой прогнозы, следствия этих теорий или моделей. Служат для проверки следствий конкретной теории или модели.

2) Научные экспериментальные гипотезы, выдвигаемые для подтверждения или опровержения тех или иных теорий, законов, ранее обнаруженных закономерностей или причинных связей между явлениями. Их оправдание – в интуиции исследователя;

3) Эмпирические гипотезы, выдвигаемые безотносительной какой-либо теории, модели, то есть формулируются для данного случая. Основная особенность экспериментальных гипотез заключается в том, что они операционализируемы…

А также В.Н. Дружинин классифицирует гипотезы по содержанию:

1) Наличие явления – установить истину. Наличие проблемы «школьной неуспешности».

2) Наличие связи между явлениями – корреляционные исследования. Связь между «школьной неуспешностью» и этнокультурной средой жизнедеятельности школьников.

3) Наличия причинной связи между явлениями – включаются зависимые и независимые переменные, отношения между ними и уровни дополнительных переменных (В.Н. Дружинин, 2000, с.22). Отсутствие учёта этнопсихологических особенностей школьников.

Мной были исследованы, с одной стороны, факты необучаемости детей северных этносов, когда до окончательного завершения школьного обучения доходят только 5%. С другой стороны, закономерности, объясняющие факт отсева школьников после начального обучения.

    Методы исследования

Пятилетняя Нирмала познаёт не только убывающую или возрастающую арифметическую прогрессию, но может определить вес, размер и форму параллелепипедов, которые одинаковы только цветом и одним измерением из трёх.

В ходе разработки теоретических основ «психологии школьной этнодидактики» я вывела:

  1. Частные следствия, которые и послужили рабочими гипотезами.
  2. Содержательность.
  3. Операциональность.

В психолого-этнодидактических исследованиях были использованы общеизвестные методы:

  1. наблюдение.
  2. эксперимент.
  3. измерение коэффициентов, на основании которых я смогла измерить  особенности субъективной реальности испытуемого.

Но главным методом эксперимента был метод тройного стимулирования с использованием трёх стимулов самообучаемости личности школьника:

  1. Этнокультурная социальная среда (этника). «Способность мыслить – подчёркивает советский философ Э.В. Ильенков, — возникает лишь вместе с приобщением к общечеловеческой культуре, к знаниям. Ум – это дар общества человеку. Он формируется и совершенствуется в ходе индивидуального освоения духовной культуры эпохи» (А.А. Ивин, 1986,с. 4).
  2. Формирование и развитие вербального мышления с опорой на словесно-зрительное восприятие информационного этноматериала по математике (мнемоника).
  3. Формирование речевого мышления и мыслительной речи личности школьника (интеллект).

Таким образом, моё наблюдение и измерения  показателей самообучаемости позволили ответить на вопросы:

  1. Как?
  2. Когда?
  3. Каким образом?

Несомненно, формирующий психолого-этнодидактический эксперимент ответил на главный вопрос «Почему?».

Теоретические положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского

В этой связи следует особо отметить, что в этнодидактическом подходе к содержанию интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» я руководствовалась теоретическими положениями культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе Л.С. Выготского.

Кроме того, следует пояснить, что знание такого негативного явления как «школьная неуспешность» заключалось в выявлении причин его возникновения и развития.

Причинность «школьной неуспешности»

Общеизвестно, что причинность «школьной неуспешности» представляет собой определённую внутреннюю связь между процессом и содержанием школьного обучения, при которой всякий раз за поверхностными, не до конца продуманными  образовательными программами и низким уровнем педагогического профессионализма  следует детская душевная травма в виде «школьной неуспешности» ребёнка. И как А.А. Ивин обобщил: «Причина – это явление, вызывающее к жизни другое явление. Результат действия причины – следствие» (А.А. Ивин, 1986, с. 32).

Другими словами, причина возникновения «школьной неуспешности» заключается:

  1. В эгоцентризме педагогов.
  2. В неадекватных содержаниях программ и учебников.
  3. В отсутствии профессионализма в процессе преподавания.

Как правило, причины вызывают негативные следствия:

  1. Неполноценность ребёнка.
  2. Армию безработных.
  3. Людей, в жизни не устроенных и неуверенных в себе.

Итак, резюмируя вышеизложенное, можно подвести итоги:

  1. Задача таймырского эксперимента заключалась в исследовании особенности социокультурной формы коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей, школьников и когнитивно-образовательной активности у школьников 4-х и 5-х классов в естественных (внеурочных) условиях самообучения.
  2. Проверялась гипотеза — общение и взаимодействие между взрослыми и детьми запустит механизм самообучения, как детей, так и взрослых.
  3. Наблюдение за активностью взрослых и детей в естественных условиях их общения и коммуникации.

 

ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

0

Творческое мышление сопряжено с когнитивными свойствами детской психики и образованием социокультурного опыта на основе добывания и приобретения знаний об окружающей реальности

Дисциплина в свободе —

вот великий принцип,

который нелегко понять

стороннику традиционных школьных методов

Мария Монтессори

В данной статье я представлю принцип составления СЛОВАРЯ-РУКОВОДСТВА, который довольно поверхностно, но структурно и содержательно описала в статье «Словарь-руководство».

Чтобы не отнимать дефицитную субстанцию — ВРЕМЯ у своего разумного читателя, я приведу в качестве примера только одно понятие «Творческое мышление».

Творческое мышление
Творческое мышление базируется:
  • На таких когнитивных свойствах детской психики, как:
  • Непроизвольное внимание:
  • Резкий звук, шум воды, крики птиц, людей и животных.
  • Непривычный размер чего-то или кого-то.
  • Яркий цвет на фоне тёмного или тёмный цвет на фоне яркого, белого.
  • Странная форма чего-то или кого-то.
  • Горячий или холодный предмет, от температуры которого ребёнок испытывает комфорт или дискомфорт.
  • Шероховатая, колючая, гладкая, твёрдая, мягкая поверхность чего-то или кого-то.
  • Горький, кислый, сладкий вкус чего-то.
  • Приятный или неприятный запах чего-то или кого-то.

Двухлетний Филиппок- само блаженство ПРИРОДЫ. Главное оправдать НАДЕЖДУ и детскую РАДОСТЬ от открытий таинства окружающего мира.

ВНИМАНИЕ! По сути, я представила перед Вами некую по логической стройности ПРОГРАММУ формирования когнитивной активности ЛИЧНОСТИ ребёнка, поскольку УНИКАЛЬНОСТЬ, неповторимость ребёнка определит предмет, содержание и восприятие выше перечисленной последовательности сенсомоторных впечатлений. Сенсорно, чувствительно личность ребёнка познаёт органами чувств, которые имеют свой моторный аппарат: уши, глаза, язык, кожа, нос. Это их рецепторы реагируют, моторят на явления, предметы и действия с ними.

  • Концентрация внимания:
  • Проявление настырности, упорства, усидчивости, в которых оттачивается ВОЛЯ, дисциплинируя ум личности ребёнка.
  • Проявление любопытства, в котором личность ребёнка отслеживает причинно-следственную связь.
  • Проявление любознательности, в которой личность ребёнка учится грамотно описывать увиденное.
  • Речь.
  • Чем больше предметов будет показано ребёнком с сопровождением их названий, тем богаче будет словарный запас слов. НЕЛЬЗЯ на горячий предмет говорить «ТАТА», а надо говорить: «Это горячо! Это горячий чай! Языку будет больно! Это горячая духовка! Ручка получит ожог! Ожог – это больно! Нож острый! Будет больно пальчику! Пойдёт кровь!» и т.д. Чем больше правильных слов будет слышать ребёнок, тем быстрее у его личности формируется грамотная речь. ПОМНИТЕ! Личность чувствует, мыслит, говорит и творит.
  • Воображение увиденных предметов в умственных представлениях.
  • Мышление – это поток мыслей, опирающихся:
  • На конкретных словах-названиях; слова-действиях; словах-признаках качества и отношения.
  • На представлениях образов конкретных предметов, людей, животных, растений, насекомых, рыб.
  • На эмоциональных ощущениях радости или печали, счастья или тоски, которые ассоциируются с конкретными событиями, ситуациями, фактами.
  • На образовании опыта использования этих свойств психики путём постижения ПРИРОДЫ и человеческой, исторически отработанной КУЛЬТУРЫ.

(далее…)

Этноинтеллектуальная культура мышления

0

Этноинтеллектуальная культура мышления означает то, что именно в среде этнической культуры формируется мышление и интеллект ребёнка, опосредованные родной речью.

Мозг подстраивается под окружающие условия,

среда заставляет мозг развиваться и

перестраиваться определенным образом

в соответствии с ее требованиями

Л.С. Выготский, А.Р. Лурия

Вопрос об отношении этноинтеллектуальной культуры речевого мышления школьника представляет собой центральный и основной вопрос российского образовательного пространства.

Среда как основа созревания мозга

sever-1Чтобы не быть голословными, в подтверждение наших мыслей мы приведём некоторый анализ исследований Л.С Выготского и А.Р. Лурия. Они считали: «Мозг подстраивается под окружающие условия, среда заставляет мозг развиваться и перестраиваться определенным образом в соответствии с ее требованиями;
• созревание мозга связано с подготовкой базы, материальной основы для психического развития и выступает необходимым, но недостаточным условием для психического развития;
• средовые (в том числе социальные) воздействия – необходимое условие формирования мозговых механизмов, придающее их работе новое качество – качество психического.

Нарушение работы нервной системы у ребенка приводит либо к невозможности формирования новообразований, связанных с очередным этапом возрастного развития (остановка развития), либо к формированию патологических новообразований, не соответствующих нормальному развитию (аномальное развитие).

etnointellektualnoe-myshlenie-microsoft-word

Этноинтеллектуальная культура мышления

Мы предполагаем, что этноинтеллектуальная культура житейского опосредованно-обобщённого мышления и есть тот самый фундамент, на котором «возводится» теоретическое мышление.

Сказанное представим в виде схемы.

Легко понять из схемы, что мышление всегда:

  1. наглядно, потому что ощутимо воспринимаемо (сенсорика и моторика);
  2. практично, поскольку житейски применяемо;
  3. образно, а значит, мысленно представляемо;
  4. ситуационно, потому что житейски решаемо.

Неравные стартовые возможности

sever-3Общеизвестно, что конкретный регион России представляет собой относительно одинаковые социокультурные условия жизни для школьников, а вот контекст учебного материала, как правило, построен на предметах и явлениях общероссийской культуры.

Этим авторы школьных учебников создают для учащихся, начиная с 1-ого класса и кончая 6-ым классом, неравные стартовые психолого-педагогические условия их интеллектуального, психического и личностного развития.

Не трудно видеть, что здесь-то и расходятся пути науки и практики. Потому что педагоги работают с индивидами, их характерными психолого-индивидуальными, этническими, возрастными особенностями, а авторы пишут учебники для абстрактных объектов-учеников, своего рода, «роботов». Поэтому получается, что прекрасные научные теории не практичны. Как сказал один из мудрейших учёных: «Нет ничего более практичнее, чем хорошая теория».

Действительно, при искусственных психологических условиях, созданных авторами учебников, учебными программами, школьники, как этнических групп, так и российских деревень довольно часто испытывают:

  • стресс — нервно-психическое перенапряжение,
  • аффект — нервно-психическое перевозбуждение,
  • фрустрацию — конфликтное отрицательно-эмоциональное состояние.

Такое положение школьного обучения подтверждает факт об окончании средней школы только 5 % выпускников из поступивших в первый класс коренных малочисленных народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока (О. И. Артёменко).

В сущности, чтобы сформировать теоретическое мышление у школьников, нам необходимо «насытить» их пытливый ум наглядными образами из реального окружения, чтобы они научились рассуждать на предметах и явлениях им знакомых и близких.

Только после того, как мы:

  • научим мыслить каждого школьника,
  • сформируем у них потребность рассуждать,
  • обосновывать свои действия и идеи,

мы можем смело переходить к алгебре, то есть к абстракции.

Критерии разработки этнопособия

sever-4Но для этого следует разработать дополнительные дидактические пособия по всем школьным предметам, которые могли бы обеспечить быстрый и бесстрессовый переход из начальной школы в основную, создавая тем самым психологическую готовность:

  1. к школьному обучению в среднем звене,
  2. адаптации к поликультурной школьной среде.

Кстати, нет никакой необходимости переписывать учебники, просто надо продумать и разработать адаптационное этнодидактическое пособие в занимательно-обучаемой форме, чтобы школьнику было комфортно самообучаться по нему.

А для этого этнодидактическое пособие должно соответствовать двум критериям:

а) быть читабельным как для школьника, так и для родителя, педагога, т.е. базироваться на связи содержания школьной предметной программы с личным, социальным опытом ребёнка и его окружающей действительностью;

б) выполнять роль «семейного репетитора», так как учебный материал написанный на доступном языке для них и вызывает неподдельный интерес к математике, физике, химии, биологии, географии и т.д. Тогда не нарушается диалектический закон формирования: эмпирического мышления → теоретического мышления → практического мышления.

sever-2Несмотря на то, что за последние пятьдесят лет психология мышления стала одной из наиболее развивающихся областей психологии, пополнилась целым рядом фундаментальных исследований, и сегодня многие проблемы остаются недостаточно ясными (А. М. Матюшкин, 1971, с.150-153).

Как показала многолетняя педагогическая практика, одной из важнейших особенностей любой этнокультуры Российской Федерации является привычка рассуждать, которая передаётся детям.

Именно эта привычка, быть в постоянном познавательном поиске и открытии, приводящих к самостоятельному мыслительному движению, Иными словами, привычка рассуждать и размышлять, используя обобщения, помогла и помогает этническим общностям выжить в экстремальных природно-климатических условиях Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока.

Следовательно, ребёнок, впитавший привычку пытливости ума, по определению, не может быть в группе с диагнозом "задержка психического развития".

Психофизиологические исследования

sever-5О. И. Артёменко, проводившая психофизиологические исследования, отмечает: «Исследования показали, что у детишек из Севера элементарный рефлекс (стимул – реакция) мгновенный, как и у детишек из Центральной части России. Но, когда им учитель задаёт конкретное задание, они становятся медлительными и неразговорчивыми, в силу своей рассудительности».

Значит, нарушается принцип детерминации, т.е. причинная обусловленность соответствующих явлений, событий и фактов, когда неправильно подобрано педагогическое действие.

«Всякое действие, — мы читаем у  А. В. Брушлинского, — есть взаимодействие; внешние причины действуют через посредство внутренних условий: или иначе – эффект воздействия одного явления на другое опосредуется природой последнего» (А. В. Брушлинский, 1970).

Иными словами, невозможно развивать личность ребёнка:

  1. без учёта житейского социокультурного опыта личности школьника, который в условиях личностно-интеллектуального процесса самообучения пополняется новыми знаниями и умениями,
  2. без учёта тех реальных психологических закономерностей процесса мышления, начинающийся с проблемной ситуации, а затем переходящий в осознаваемую школьником задачу.

Именно этот момент и учтён в содержании интеллектуальной программы «Ситуативная конкретика» этнопособия «Занимательная математика для северян», где его жизненный сенсомоторный опыт познания окружающей действительности включён в новые связи, через академические математические знания «Обыкновенные дроби». Из него определяется новое личностное содержание в его интеллектуальном, психическом развитии.

Преобразование прошлого опыта ребёнка

sever-6Более того, выступления во время декады научных конференций в Москве, «Арктика – мой дом» при совместной организации издательства «Северные просторы» и исторического музея России, убедительно подтверждают слова О. И. Артёменко и наши взгляды на иное школьное обучение детей из этнических монокультурных социальных сред РФ.

Психологи, педагоги, начальники Управлений образования г. Москвы, которые присутствовали на этих мероприятиях, в один голос утверждали: «Проблема отсутствия эффективного обучения математике характерна не только для северян, но и для школьников Москвы».

В самом деле, между интеллектуальной и этнической культурами мышления устанавливаются сложные динамические зависимости.

Их нельзя охватить единой, наперёд данной априорной умозрительной формулой. Поскольку новое знание, приобретённое в личностно-интеллектуальном процессе самообучения, не просто прибавляется к старому, прошлому опыту, а с необходимостью перестраивает сам прошлый опыт личности школьника.

Именно такое постоянное преобразование прошлого опыта и обеспечивает психическое развитие, достигаемое в процессе речевого мышления и мыслительной деятельности ребёнка (А. В. Брушлинский, 1970).

 

Речевое мышление как социокогнитивная проблема

0

Речевое мышление, как социокогнитивная проблема комплексного развития личности ребёнка, играет архиважное значение в жизненном цикле каждого успешного человека.

Для детей, интерес — точка кристаллизации,

вокруг которой формируется их психика

М. Монтессори

Ключевые моменты

sdc12241

Выражаю искреннюю благодарность Л.А. Столыпиной, предоставившей для эксперимента настоящий, тундровской, а не декоративный, чум.

полевых психолого-этнопедагогических исследований детей дошкольного возраста

  1. выявление и изучение индивидуальных (качественно своеобразных, устойчивых свойств личности) различий дошколят в разных социокультурных условиях их проживания;
  2. выявление роли мотивов в процессе усвоения академических знаний и практических действий;
  3. выявление влияния на отношение к способу восприятия и познания окружающей действительности на основе сегментов личностно-интеллектуальной среды самообучения типа мышления:
  • ярко выраженный художественный
  • ярко выраженный словесный.

Как доказали исследования Г. А. Буткина, Д. Л. Ермонской и Г. А. Кислюк, оказывается:

  • детям, обладающим художественным типом мышления, нельзя навязывать готовые шаблоны, эталоны, технологию когнитивно-образовательной деятельности, потому что они вызывают у них отрицательное отношение,
  • детям, наделённым словесно-логическим типом мышления, наоборот, можно смело предлагать готовые шаблоны, эталоны и технологию когнитивно-образовательной деятельности, потому что они вызывают у них положительное отношение

img_2785Таким образом, индивидуальные особенности восприятия окружающей действительности имеют непосредственную связь с мотивами, интересами, самоопределением в когнитивно-образовательной деятельности. Иными словами, необходимо учитывать тип мышления личности ребёнка:

а) художественный тип мышления;

б) словесно-логический тип мышления.

Проблемы – это ценный опыт

Важно заметить тот факт, что необходимо:

1) определение преобразований в способах материализации в процессе формирования новых академических знаний и практических  действий (Н. Г. Салмина, Г. П. Мажура);

2) определение роли речевой формы при условии восприятия  (И. И. Ильясов), когда речевая отработка действий восприятия:

  • ускоряет процесс их становления,
  • организует процесс усвоения новой информации,

3) определение психологического механизма обобщения (Н. В. Елфимова);

4) формирование и развитие памяти личности ребёнка  как функции социальной деятельности триады субъектов в ходе  личностно-интеллектуального процесса самообучения, когда одним из условий развития индивидуальной памяти является усвоение ребёнком форм организации когнитивно-образовательной деятельности во временной протяжённости.

Следовательно, ребёнку необходимо научиться организовать собственный опыт во временных отношениях.

Стиль знаниево-мыслительной деятельности

img_1234Общеизвестно, что 25 детей отличаются не тем, ЧТО надо делать, а тем, КАК надо делать (Ф. Энгельс).

Иными словами, дети отличаются:

  • стилем знаниево-мыслительной деятельности,
  • характером её протекания,
  • особенностью её структуры.

Вот поэтому в этнодидактическом пособии самообучения  математике «Занимательная математика для северян» рассматривается когнитивно-образовательная деятельность каждого члена семьи Жарковых, чтобы подчеркнуть:

  • индивидуальную особенность их мышления,
  • индивидуального способа восприятия и познания окружающей действительности.

Как показали результаты экспериментов с дошкольниками на Таймыре, в Москве, в Мозжинке, применение метода «Тройного стимула» самообучения способствует психическому и интеллектуальному саморазвитию личности ребёнка.

Следовательно, метод «Тройного стимула» ускоряет эффективность формирования полноценной знаниевой компетенции.

Детское мировоззрение

img_2784По этому поводу мы согласимся с мнением Л. И. Божович: «…подлинное усвоение знаний завершается лишь тогда, когда знания ученика превращаются в факт мировоззрения, то есть изменяют взгляды учеников на окружающую действительность и отношение к ней» (Л. И. Божович, 1968, с. 298).

Следует отметить, что вышеназванное этнопособие самообучения математике предполагает:

  1. наиболее рациональные способы структурирования математического информационного этноматериала, подлежащего усвоению,
  2. организацию когнитивно-образовательной деятельности школьника с этноматериалом в соответствии с индивидуально-этническими, возрастными особенностями конкретного ребёнка.

Разумная оптимизация КОД

img_1226Как показали полевые психолого-этнопедагогические исследования дошкольников (2010 г) и психолого-этнодидактические исследования школьников (2009 г) на Таймыре со школьниками начального звена (4 класс) и среднего звена (5 класс), этнодидактическое пособие самообучения  математике, будучи «семейным репетитором», решает проблему оптимизации личностно-интеллектуального процесса самообучения.

Потому что индивидуализирует набор интеллектуальных  программ:

  • Ситуативная конкретика,
  • Опорные сигналы,
  • Лист самоконтроля,
  • Самопроверка,
  • Диагностический тест самообучения.

Между тем, ребёнок  сам же, не только контролирует, но и управляет собственной когнитивно-образовательной деятельностью.

Методология культурно-исторической теории

sdc12305Полевые психолого-этнопедагогические исследования детей дошкольного и школьного возрастов на Таймыре представляют собой фактически попытку реализации методологии культурно-исторической теории развития «высших психических функций»:

  • речи,
  • мышления,
  • произвольных действий,
  • логической памяти,
  • произвольного внимания (Л. С. Выготский) и педагогической системы М. Монтессори.

Исследование проводилось на выявление и формирование способов восприятия и познания окружающей действительности в разных социокультурных условиях жизнедеятельности дошкольников и школьников начальной и средней ступеней образования.

В соответствии с задачами эксперимента необходимо было предварительно провести диагностику имеющегося способа восприятия и познания окружающей действительности.

sdc11417Диагностика заключалась в том, какой сегмент личностно-интеллектуальной среды самообучения выберет каждый ребёнок, проживающий в разных условиях социокультурной среды.

В ходе эксперимента был выявлен ряд особенностей детей дошкольного возраста:

  • в условиях кочевого образа жизни дошкольники не только владеют практическими навыками жизнедеятельности, но и имеют:
  • высокую скорость самообучения и саморазвития,
  • проявляют широкий спектр интересов,
  • продолжительное время устойчивости их внимания,
  • завидную усидчивость в усвоении новых знаний и приобретений практических умений.

Они не прекращают деятельность, пока не сформируется определённый навык.

  • в условиях оседлого образа жизни, когда дошкольники посещают дошкольное учреждение, они не только не владеют практическими навыками жизнедеятельности, но не проявляют усидчивость. Их когнитивно-образовательная деятельность имеет:
  • скачкообразный, эпизодический характер,
  • неустойчивость интереса, они хватаются за всё,
  • свою незавершённость.
  • в городских условиях проживания дошкольники:
  • также не имеют практических навыков жизнедеятельности.
  • имеют слабо выраженную осознанность и обобщённость. Их когнитивно-образовательная деятельность имеет некую завершённость, но выполняют они те или иные действия не по принципу «я хочу всё знать, потому что интересно», а по принципу «надо», иначе взрослые будут ими недовольны.

Доминирующий способ восприятия

sdc12269Однако с целью наиболее полного выявления доминирующего способа восприятия и познания окружающей действительности у дошкольников и школьников начальных классов было организовано наблюдение родителями и педагогами в течение 30 минут.

Разумеется, процесс такого выявления протекал под руководством экспериментатора, который обращал внимание педагогов и родителей на особенности конкретного сегмента личностно-интеллектуальной среды самообучения.

Варьирование разными сегментами развивающей среды самообучения позволило выявить:

  1. весьма чёткие возрастные различия дошкольников и школьников начальных классов. Например, Кристина (3 года) проявляла большой интерес к переливанию жидкости и пересыпанию круп в сосудах разного объёма, формы, в то время как данное занятие не вызывало интереса у Нирмалы (4 года) и Алёши (5 лет). Довольно долго с лабиринтом занимался Семён (1 год и 8 мес.), тогда как этот дидактический материал (игрушка) не привлёк внимания Кристины, Нирмалы и Алёши.
  2. школьники начальных классов (Олеся – 1 класс, Ангелина – 2 класс), как бы возвращались к тому сензитивному периоду, который был ими «проскочен» по каким-то причинам, от них независящих.

sdc12254Таким образом, полученные результаты дают основание говорить о том, что как положительные изменения в отношении к эксперименту, так и повышение темпа усвоения предметов и содержания сегментов развивающей среды самообучения особенно наблюдалось тогда, когда ни родители, не педагоги не вмешивались в когнитивно-образовательную деятельность детей.

Итак, в ходе обучающего эксперимента триада субъектов когнитивно-образовательной деятельности действительно достигла качественного уровня самообучающейся личности.

Индивидуальная интеллектуальная активность

sdc12245Анализ эксперимента показал и доказал наличие разной степени интеллектуальной активности испытуемых, проявляющейся, например, в любознательности, изобретательности.

Не было ни одного равнодушного и пассивного испытуемого, как среди дошкольников и школьников начальных классов, так и среди родителей и педагогов.

Следует констатировать тот факт, что эксперимент, рассчитанный на 1,5 часа в условиях этнокультурной среды, когда дошкольники, школьники начальных классов городских дошкольных и школьных учреждений в чуме, жилище северных этносов, растянулся на более 6 часов (с 16:00 до 22:15).

Едкий дым в чуме

sdc12255Поразительно то, что дети, не обращая внимания на едкий дым в чуме, с неистовым желанием занимались в условных сегментах личностно-интеллектуальной среды самообучения.

Как ни странно, ни один из них не пропустил ни одного сегмента. Дети были так поглощены когнитивно-образовательной деятельностью, что незаметно для себя они проявляли толерантные коммуникативно-регулятивные  способности.

Они как будто никого не замечали, действия у них были настолько последовательные, что диву давались сами взрослые.

Ни один из детей  даже не попытался подойти к взрослому с каким-либо вопросом, каждый из испытуемых делал своё «открытие» для себя и сам. Например, мама Виталика Бетту (2 года) была приятно удивлена тому факту, когда мальчик проявил усидчивость в головоломке (игрушечная машинка с разными контурами геометрических фигур), в написании на манной крупе цифры «0».

sdc12283Он бесконечное количество раз написал «0», мама подумала, что он нарисовал множество озёр. И каково было её удивление, когда мальчик с таким недоумением посмотрел на неё и сказал: «Мама, я написал цифру «О», это тебе не озёра».

Видимо, столь позитивное субъективное отношение к эксперименту всех испытуемых (детей и взрослых) объясняется тем, что ни один из них не являлся пассивным исполнителем чужой воли, чужих указаний.

Они изучали:

  • сенсомоторные дидактические материалы Марии Монтессори,
  • развивающие игрушки,
  • учебные принадлежности,
  • геометрические тела и фигуры и т.д.

Психологическая комфортность

sdc12292Разумеется, успешность ребёнка позитивно сказалась и на состоянии психологического комфорта родителей, бабушек. Например, мама Серёжи держалась скованно и неуверенно из-за того, что ребёнок все слова проговаривал слогами, но в ходе непроизвольного диалога с экспериментатором, все новые слова ребёнок абсолютно спонтанно говорил целиком.

В ходе эксперимента у ребёнка интенсивно пополнялся словарный запас, в результате чего он незаметно для себя проговаривал слова, не деля их на слоги.

Если в начале эксперимента мама держалась поодаль от ребёнка, то к его концу она включилась в когнитивно-образовательную деятельность Серёжи, а в её глазах искрилась родительская радость.

Стоит отметить, что именно субъективная значимость действий существенным образом влияет на характер и эффективность протекания активности речевого мышления и мыслительной речи дошкольника, школьника начальных классов.

Мотивационный аспект КОД

img_2779Безусловно, мотивационный аспект когнитивно-образовательной деятельности дошкольника и школьника начальных классов зависит от того, в какой мере сегмент среды  самообучения открывает для них возможность свободного движения в предмете, данной области научных знаний.

Например, многие исследователи доказали, что представители наглядно-образного типа мышления оперируют преимущественно наглядными, чувственными характеристиками вещей, а представители вербально-логического – оперируют понятийными, абстрактными характеристиками предметов.

Общепризнано, что способ восприятия и познания окружающей действительности тесно связан с устойчивыми особенностями мыслительной деятельности дошкольников и школьников начальных классов, что необходимо учесть при построении обучающих программ, т.к. существенным психологическим условием адаптации являются изменения способа введения новых знаний.

КОД – это преобразованная форма

практической деятельности ребёнка

s7000087Однако полевые психолого-педагогические исследования дошкольников и школьников начальных классов показали и доказали, что когнитивно-образовательная деятельность является преобразованной формой внешней практической деятельности (Н. Г. Салмина, Г. П. Мажура).

Следовательно, высокий уровень сформированности  знаниево-мыслительной активности в полной мере показали дошкольники, проживающие в кочевых условиях социокультурной среды (в тундре).

Таймырский эксперимент с дошкольниками из тундры подтвердил рабочую гипотезу о том, что высокий уровень самообучаемости имеется у тех детей, которые воспитываются в социокультурной среде, где имеется наличие трёх социокультурных факторов:

  1. культурно-бытовой уклад жизни,
  2. владение в совершенстве лексико-грамматической основой родного языка,
  3. этнические традиции семейного воспитания.

Резюмируя вышеизложенное, следует обратить внимание читателя на тот момент, что выявление способа восприятия и познания объективного мира дошкольниками и школьниками начального звена связано с учётом особенностей детской психики, когда немаловажное значение имеет психологически правильно организованная личностно-интеллектуальная среда самообучения.

Наглядность – основа образования

img_2770Познание, как утверждал швейцарский педагог, И. Г. Песталоцци, начинается с чувственного восприятия, следовательно, и основанием всякого образования должна служить наглядность.

Однако И. Г. Песталоцци развёл понятия «наблюдение» и «искусство наблюдения».

Выдающийся педагог утверждал, что каждый человек, когда он хочет узнать что-то непонятное, а для дошкольника практически всё, что его окружает, непонятно, ставит перед собой три вопроса:

1) сколько у него предметов;

2) какова их форма;

3) как они называются.

Поэтому, число, форма и слово есть те доступные средства, с помощью которых происходит, как познание, так и самообучение.

Следует констатировать тот факт, что полевые психолого-этнопедагогические исследования на Таймыре доказали:

  1. справедливость взгляда И. Г. Песталоцци на наглядность, как доступный источник новых знаний, метод  самообучения детей,
  2. ребёнок успешен, потому что умеет пользоваться наглядностью не только как источником познания, но и методом развития знаниево-мыслительной деятельности, формирования научных понятий.

Идея Ф. Фребеля

Однако не стоит забывать, что теорию наглядности разработал Ф. Фребель, которому принадлежит мысль о создании первой системы воспитания в раннем детстве – идея детского сада.

Он создал собственный материал, вошедший в историю как «Дары Фребеля».

Это небольшие шарики – «выражение чистого движения», мячи, символизирующие единство мира, кубики, как «телесное выражение чистого покоя», с помощью которых ребёнок не только знакомится с формой, цветом предмета, но и развивает свои комбинаторные способности, строя различные сооружения.

sdc11632Например,

  • Нирмала Пилипенко (4 года) любила строить разные сооружения из дидактического Монтессори-материала «Коричневая лестница».
  • Семён Кузьмин (1 год и 9 мес.) строил всевозможные башни, крепости из геометрических тел: конуса, призмы, пирамиды, параллелограмма, кубика.

В результате таких комбинаций с предметами у ребёнка появляется возможность самому всесторонне ознакомиться с предметом, увидеть, как выглядит эта вещь в сочетании с другими. Ребёнку предоставляется возможность действий с этими сенсомоторными дидактическими материалами, в содержание которых вложены сложные абстрактные понятия (Ф. Фребель, М. Монтессори).

Ребёнок мыслит формами…

sdc12309Согласно отечественному педагогу, К. Д. Ушинскому, ребёнок «…мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще» (К. Д. Ушинский, 1950, с. 266).

Важно учесть и то, что у дошкольника необходимо развивать его наблюдательность и умение строить правильные выводы на основе наблюдений. Например, когда Кристина, Семён, рассыпая и пересыпая крупу из банки, кнопки, скрепки, пуговицы из игольницы и т.д., познают то, что любое целое состоит из частей.

Согласно мнению П. Ф. Каптерева, если человек не будет сам перерабатывать знания, он не сможет развиваться.

Следовательно, любые знания должны усваиваться ребёнком при помощи собственной когнитивно-образовательной деятельности, чему призвана способствовать изобретательная или эвристическая форма самообучения.

Вполне очевидно, что доступность самообучения достигается следующими элементами:

1) внутренним содержанием КОД;

2) интеллектуальными программами самообучения;

3) знаниево-мыслительной активностью личности ребёнка.

Иными словами, нет ничего нагляднее в личностно-интеллектуальном процессе самообучения как:

  • математизация внешнего мира,
  • социокультурный опыт ребёнка, богатый житейскими ситуациями.

Ребёнок – исследователь, открыватель

sdc11536Очевидно, не стоит забывать тот момент, что дошкольник является:

  • деятельным субъектом по своей природе,
  • практической, творческой личностью,
  • субъектом, активно познающим объективный мир.

Например, мама Семёна К. рассказала случай, когда он в возрасте 1года и 2 месяцев пытался включить телевизор, но когда он убедился в том, что он не работает:

  1. взглядом проследил по длине шнура,
  2. обнаружил, что вилка находится не в розетке,
  3. вставил вилку в розетку, в результате чего телевизор заработал.
  4. с чувством собственного достоинства пошёл в свою игровую комнату.

Комплекс способов познания определяют эффективность самообучения

Именно поэтому одна из главных задач педагога и дидактической задачи любого учебного пособия базируется на передаче содержания учебного материала различными способами.

Несомненно, различие между дошкольником и школьником заключается в последовательности:

а) действовать, а потом рассказать (дошкольник);

б) уметь описывать свои действия (школьник), что ведёт к их осознанности, обобщённости и разумности.

sdc11432Полевые психолого-этнопедагогические исследования дошколят на Таймыре являются недостающим звеном в цепочке непрерывного образования:

детский сад – начальная школа – основная школа – средняя школа, единство которого обеспечивается этнодидактическим пособием самообучения математике «Занимательная математика для северян», функции которого выражаются:

а) в  преобразовательной сущности личностно-интеллектуального процесса самообучения;

б) в содержании этнопособия как средстве развития знаниево-мыслительной активности ребёнка,

в) где «Ситуативная конкретика» представляет собой полную наглядность (П. Ф. Каптерев) как внутренняя психологическая сущность доступного преподавания и самообучения. «Опорные сигналы» представляют собой умственную наглядность или наглядность по памяти.

sdc11536Наши полевые психолого-педагогические исследования направлены:

  1. на разработку диагностической методики доминирующего способа восприятия и познания окружающей действительности всей триадой субъектов личностно-образовательного процесса
  2. на разработку частных методик для формирования не ярко выраженных способов познания объективной реальности.

Необходимо отметить и тот факт, что результатом полевых психолого-этнопедагогических исследований была рефлексия педагогов и родителей в виде мини-исследовательской работы.

В своих мини-исследовательских работах все родители приходят к одному мнению, речевое мышление и мыслительная речь формируются быстрее и эффективнее, когда ребёнок развивается в социальной, культурной среде жизнедеятельности.

Следовательно, речевое мышление является социокультурной проблемой познания окружающей реальности, в которой ребёнок развивается комплексно:

  1. личностно,
  2. психически,
  3. интеллектуально.

Все авторские методики, мной разработанные, будут описаны в книге «Таймырский эксперимент».

Сенсорно моторные впечатления как образный язык мышления

0

Сенсорно моторные впечатления ребёнка, являющиеся информацией из его окружения, играют ключевое содержательное значение в сознании личности ребёнка.

Непосредственное, чувственное отражение действительности

составляет основу

для формирования мыслительных процессов…

В.П. Зинченко

            Несомненный, бесспорный и неопровержимый факт заключается в том, что сенсорно-моторные впечатления ребёнка откладываются в его социокультурном опыте общения как коммуникативного взаимодействия ребёнка с окружающими людьми в кругу социальных (общественных) событий, явлений; его образно-речевого мышления; интеллекта, благодаря которому он социализируется. Социализация означает, с одной стороны, то, что его понимают и принимают окружающие его люди, а с другой – он их понимает и принимает, потому что соблюдает единые принципы (традиции) и правила поведения (обычаи) того общества (социума), в котором ребёнок не просто живёт, а учится, творит, думает и рассуждает.

2014-08-23 06-18-48

В конце концов, любой предмет, любое явление, любое событие, любые отношения между людьми являются для психической деятельности ребёнка сенсорным материалом его социокультурного опыта наглядного, чувственного и образного восприятия окружающей действительности.

Следовательно, сенсорика, моторика, интеллект, воля, внимание, память, речь и мышление – это связующие компоненты когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности ребёнка. Эту мысль и Н.И. Жинкин подтверждает: «От сенсорики начинается вход в интеллект, а от интеллекта через язык и речь идёт выход информации о действительности для понимания её другими людьми» (Н.И. Жинкин, с.112, 2009).

Более чем век назад итальянским врачом, педагогом, М. Монтессори были созданы сенсорные дидактические материалы, которые помогали и сейчас помогают ребёнку фиксировать различные свойства, признаки предметов в максимально абстрактной форме. Иными словами, эти монтессори-материалы помогают ребёнку абстрагироваться от конкретных объектов реальности. Такие свойства предметов, как: форма, величина, цвет, положение в пространстве выступают для ребёнка в их предметном значении.

2016-03-28 09-04-18

При этом очень важно, чтобы при подобной психолого-дидактической системе сенсорного восприятия  окружающей действительности учитывались два момента. С одной стороны, практическая деятельность постоянно обогащается восприятием ребёнка. С другой стороны, расширение границ  перцептивных и словесно-речевых возможностей ведёт к обогащению и совершенствованию практической деятельности.

На самом деле, сенсорно-моторные впечатления являются исходной формой значения слова, как знака. И, в конце концов, они в ходе перестройки и формирования становятся «образным языком мышления».

2014-08-23 03-18-24

В этом отношении, важно показать метод тройного стимула в действии, во-первых, математическое содержание интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» базируется  на сенсорно-моторные, сенсорно-эмоциональные впечатления ребёнка.

 

Во-вторых, суть интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в повторении математических понятий, определений, терминов, алгоритмов «ситуативной конкретики», выражаясь образным языком мышления. В-третьих, задача интеллектуальной программы «лист самоконтроля» заключается тоже в  повторении математических понятий, определений, терминов, алгоритмов «ситуативной конкретики», но через формирование понятийно-речевого мышления, единицей которого является мысль ребёнка продукт взаимодействия словесно-речевых и образных процессов восприятия. Следовательно, идея программы «Лист самоконтроля» реализует процесс вербализации, когда происходит рождение понятийного обобщения.

В связи с этим, следует уточнить задачи каждой интеллектуальной программы,

во-первых, «ситуативная конкретика» отражает предметный (математический) характер понятийного познания.

Во-вторых, «опорные сигналы» представляют специфику понятийного обобщения.

В-третьих, «лист самоконтроля» познавательно, словесно, понятийно структурируют в качестве высшей психической формы когнитивно-образовательную активность самообучающейся личности школьника.

При этом становится всё более очевидным тот факт, что в «опорных сигналах» и «листе самоконтроля» закрепляется не только словесно-логическая формулировка, но происходит осознанное понимание личностью школьника некоторых ключевых математических  понятий, которые в целом формируют понятийное (концептуальное)  мышление, являющееся высшим рационально-логическим уровнем когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Этот рационально-логический уровень имеет предметный (математический) характер.

Между тем, построение образа и есть предметное содержание мышления, функция которого зависит от самой структуры когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

Здесь необходимо уточнить, что на понятийном уровне – эти свойства знания, качеств, закономерностей его существования, отношений и связей с другими объектами.

7b34cf66abfa50f5d64b5c911c3a9558Нам следует обратить внимание на то, что в «ситуативной конкретике» образы, представления выступают как чувственное содержание сознания личности школьника, от которого зависит эффект понимания значения словесного знака, теоретического мышления (В.В. Давыдов). В основе теоретического мышления лежит понятие как психическое новообразование, логическая форма мысли (единицы мышления), субъективная мера математических знаний, степени их осознания.

Одним словом, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника не возможна без включения словесно-речевого фактора, поскольку слово, как знак, фиксируется в её сознании средствами языковой символики. Между тем, в интеллектуальной программе «лист самоконтроля» — процесс вербализации, когда происходит рождение понятийного обобщения. Причём «лист самоконтроля» является третьим моментом повторения (рефлексии) учебной информации, содержания которой было изложено в «ситуативной конкретике», затем закодировано и расшифровано в «опорных сигналах» (второй момент рефлексии).

Здесь следует остановиться на том, что математическое понятие «обыкновенная дробь» как понятийное знание характеризует такой уровень понимания, когда оно осмысливается школьником, как некоторая целостность в органичном единстве его конкретно-предметных, функциональных, обобщённо-категориальных характеристик.

Но не следует забывать о том, что тема «обыкновенные дроби» школьной математики является системообразующей «ниткой для бус». Именно на неё нанизываются такие математические понятия, как: «десятичная дробь», «процент», «уравнения», «неравенства», «призма», «конус», «цилиндр», «координатная плоскость», «числовая ось», «вектор» и т.д.

Тем самым, происходит упорядочивание в сознании личности ребёнка отображённого множества признаков по степени их общности (процессы иерархизации признаков). Иерархический принцип работы понятийной структуры в своих исследовательских работах описывали: Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, М.А. Холодная и др.

Разумеется,  понятийное мышление «… представляет собой процесс перевода информации с языка образов, на психолингвистический, символично-оперативный язык, представленный речевыми сигналами» (Л.М. Веккер).

Это объясняется тем, что образы в «ситуативной конкретике» анализируются в результате когнитивно-образовательной деятельности личности школьника и находятся внутри самого принципа организации интеллектуально-познавательной психической структуры деятельности. В то время как диалоговый режим коммуникации персонажей этнопособия выбран для стимуляции и формирования словесно-речевого компонента в виде скрытой артикуляции общего возбуждения речевых центров, элементов вербализации отдельных моментов когнитивно-образовательной деятельности школьника.

Согласно исследователю психолингвистики А.Н. Соколову, единый и непрерывный процесс мышления ребёнка состоит из чередования фазы речевых действий и фазы зрительного анализа. Данное чередование учтено в «опорных сигналах» этнопособия по математике, где формируется «образный язык понятийной мысли» (М.В. Осорина).

2-z19-c8332149-be8c-4bbc-9e5c-0d8c1f49213aПри этом очень важно то, что интеллектуальная функция «ситуативной конкретики» заключается в подключении формализованного социокультурного опыта ребёнка через гамму его сенсорных и эмоциональных впечатлений, которым так близки житейские ситуации. А «опорные сигналы» представляют собой образные модели и схемы, особенности организации которых, обеспечивает кодирование выделенных отношений в рамках пространственной структуры, что позволяет передавать логические отношения в образной форме.

Думаем вполне логично, что «образная схема» выступает как конструктивная основа мира предметов, явлений и событий из программы «ситуативная конкретика», когда их существенные черты фиксируются за счёт структурных связей и их динамических перестроек. Что означает, согласно Р. Арнхейму: «… с восприятия формы начинается образование понятий». В данном случае он говорил о визуальном мышлении ребёнка.

Как мы уже не раз отмечали, высокий процент обучаемости детей из этносреды в процессе формирующего эксперимента обеспечила синтетическая интеграция логической последовательности интеллектуальных программ, во-первых, «ситуативной конкретики» как действенное образование; во-вторых, «опорные сигналы» как образное образование; в-третьих, «лист самоконтроля» как словесно-символическое образование. Именно, органическое единство трёх интеллектуальных программ организации когнитивно-образовательной деятельности школьников определило систему взаимовлияний и взаимопереходов всех видов памяти и типов  мышления, являющихся важнейшей характеристикой высших стадий интеллекта школьника для культурной и географической мобильности в современном обществе.

Итак, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника невозможна без включения словесно-речевого фактора, поскольку слово, как знак, фиксируется в сознании средствами языковой символики.

Решительность как показатель формирования самообучающейся личности

0

Вся наша жизнь – постоянные упражнения в решимости

М. Монтессори

Решительность ребёнка имеет прямую связь с его:

  1. самоопределением в той или иной деятельности;
  2. волевыми усилиями;
  3. произвольным вниманием;
  4. мышлением;
  5. интеллектом.

Но мерилом всех составляющих решительности, мы думаем, являются всё-таки  компетенции, которые обусловливают успешность и быстроту усвоения личностью тех или иных видов деятельности. Между тем, компетенции в основе своей всегда содержат определённые знания, которые по природе своей создают порядок детского ума.

2016-04-01 12-22-15Как часто водится в таких случаях, исходной точкой отсчёта для решительности личности ребёнка является (далее…)

Вверх