Записи с меткой ситуативная конкретика

Задачи интеллектуальных программ СК, ОС и ЛС

0

Понятие «интеллект ребёнка», наглядно уточняется в задачах каждой интеллектуальной программы: «Ситуативная конкретика», «Опорные сигналы» и «Лист самоконтроля».

Чем больше смысла в содержании информации,

тем легче её запомнить

Такман

Первая задача

«Ситуативная конкретика» отражает предметный (математический) характер понятийного познания. Иными словами, «ситуативная конкретика», по сути своей, представляет персонализацию мыслительных процессов.

об-10

Между тем, построение образа и есть предметное содержание мышления, функция которого зависит от самой структуры когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

Здесь необходимо уточнить, что на понятийном уровне – это свойства знания, качеств, закономерностей его существования, отношений и связей с другими объектами.

При этом становится всё более очевидным тот факт, что в «опорных сигналах» и «листе самоконтроля» закрепляется не только словесно-логическая формулировка, но происходит осознанное понимание личностью школьника некоторых ключевых математических  понятий, которые в целом формируют понятийное (концептуальное)  мышление, являющееся высшим рационально-логическим уровнем когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника. Этот рационально-логический уровень имеет предметный (математический) характер.

Нам следует обратить внимание на то, что в «ситуативной конкретике» образы, представления выступают как чувственное содержание сознания личности школьника, от которого зависит эффект понимания значения словесного знака, теоретического мышления (В.В. Давыдов). В основе теоретического мышления лежит понятие как психическое новообразование, логическая форма мысли (единицы мышления), субъективная мера математических знаний, степени их осознания.

Разумеется,  понятийное мышление «… представляет собой процесс перевода информации с языка образов, на психолингвистический, символично-оперативный язык, представленный речевыми сигналами» (Л.М. Беккер).

Это объясняется тем, что образы в «ситуативной конкретике» анализируются в результате когнитивно-образовательной деятельности личности школьника и находятся внутри самого принципа организации интеллектуально-познавательной психической структуры деятельности. В то время как диалоговый режим коммуникации персонажей этнопособия выбран для стимулирования и формирования словесно-речевого компонента в виде скрытой артикуляции общего возбуждения речевых центров, элементов вербализации отдельных моментов когнитивно-образовательной деятельности школьника.

При этом очень важно то, что интеллектуальная функция «ситуативной конкретики» заключается в подключении формализованного социокультурного опыта ребёнка через гамму его сенсорных и эмоциональных впечатлений, которым так близки житейские ситуации.

Вторая задача

 «Опорные сигналы» характеризуют специфику понятийного обобщения.

ОС- 1

Одним словом, когнитивно-образовательная деятельность самообучающейся личности школьника не возможна без включения словесно-речевого фактора, поскольку слово, как знак, фиксируется в её сознании средствами языковой символики.

Согласно исследователю психолингвистики А.Н. Соколову, единый и непрерывный процесс мышления ребёнка состоит из чередования фазы речевых действий и фазы зрительного анализа. Данное чередование учтено в «опорных сигналах» этнопособия по математике, где формируется «образный язык понятийной мысли» (М.В. Осорина).

«Опорные сигналы» представляют собой образные модели и схемы, особенности организации которых, обеспечивает кодирование выделенных отношений в рамках пространственной структуры, что позволяет передавать логические отношения в образной форме.

Следует особо отметить, что схема, графики, ключевое слово, рисунок — это наиважнейшие инструменты личностно-интеллектуального процесса самообучения и развития детского мышления.

Думаем вполне логично, что «образная схема» выступает как конструктивная основа мира предметов, явлений и событий из программы «ситуативная конкретика», когда их существенные черты фиксируются за счёт структурных связей и их динамических перестроек. Что означает, согласно Р. Арнхейму: «… с восприятия формы начинается образование понятий». В данном случае он говорил о визуальном аспекте мышления ребёнка.

Схемы не только информационные абстракции, но и схемы, как образ, эталон поведения, представляют собой некие мысленные формы, которые предназначены помочь ребёнку понять и сохранить в памяти то, что его личность познаёт.

Для примера приведу несколько диалогов детей из «Семейного дневника», которые можно прочитать в книге «Антология мирового анекдота: И тут Вовочка сказал...».

1. Диалог латвийского мальчика.

  • Тётя, а у тебя есть дети?
  • Нет, милый. Аист ни одного ребёнка мне не принёс...
  • Э! Если ты будешь и дальше верить в аиста, то детей у тебя никогда не будет.

2. Диалог алжирского мальчика.

  • Вчера я упал с тридцатиметровой лестницы! — хвастается Серж.
  • И жив остался?!
  • Да, но я сорвался с первой ступени...

3. Диалог канадского мальчика.

Маленький Ник, любимец своей богатой бездетной тётушки, протягивает ей большой стакан.

  • Отпей хоть немного из него!
  • А зачем, Ник?
  • Я хочу посмотреть. Папа говорит, что ты пьёшь, как лошадь.
Третья задача

«Лист самоконтроля» познавательно, словесно, понятийно структурируют в качестве высшей психической формы когнитивно-образовательную активность самообучающейся личности школьника.

лс-2

Между тем, в интеллектуальной программе «лист самоконтроля» отражён процесс вербализации, когда происходит рождение понятийного обобщения.

Причём «лист самоконтроля» является третьим моментом повторения (рефлексии) информации, содержание которой было изложено в «ситуативной конкретике», затем закодировано и расшифровано в «опорных сигналах» (второй момент рефлексии).

Здесь следует остановиться на том, что математическое понятие «обыкновенная дробь» как понятийное знание характеризует такой уровень понимания, когда оно осмысливается школьником, как некоторая целостность в органичном единстве его конкретно-предметных, функциональных, обобщённо-категориальных характеристик.

Но не следует забывать о том, что тема «обыкновенные дроби» школьной математики является системообразующей «нитью для бус».

Именно на неё нанизываются такие математические понятия, как: «десятичная дробь», «процент», «уравнения», «неравенства», «призма», «конус», «цилиндр», «координатная плоскость», «числовая ось», «вектор» и т.д.

Тем самым, происходит упорядочивание в сознании личности ребёнка отображённого множества признаков по степени их общности (процессы иерархизации признаков). Иерархический принцип работы понятийной структуры в своих исследовательских работах описывали: Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, М.А. Холодная и др.

 

Органическое единство программ —
залог формирования «высших психических функций»

Как мы уже не раз отмечали, высокий процент самообучаемости детей из этносреды в процессе формирующего эксперимента обеспечила синтетическая интеграция логической последовательности интеллектуальных программ:

  1. «ситуативной конкретики» как действенное образование;
  2. «опорные сигналы» как образное образование;
  3. «лист самоконтроля» как словесно-символическое образование.

Именно, органическое единство трёх интеллектуальных программ организации когнитивно-образовательной деятельности школьников определило систему взаимовлияний и взаимопереходов всех видов памяти и типов  мышления, являющихся важнейшей характеристикой высших стадий интеллекта школьника для культурной и географической мобильности в современном обществе.

Ниже будет представлено видео, где родитель-оператор постоянно ограничивает когнитивно-образовательную деятельность: «Не мешай!», «Резче! Резче! Резко!», «Подожди!», «дай Саше...».

Когда ограничивается свобода в когнитивно-образовательной деятельности, то создаётся атмосфера нервозности. Дело в том, что мальчик был абсолютно спокоен, пока мама девочки не стала ограничивать её исследовательскую любознательность.

Следовательно, в первом классе она может уже и не проявить так эмоционально свою детскую жажду познания — «Хочу всё знать!»"

 Поэтому должны выполняться три ключевые условия для стимула детского развития:

  1. Личностно-интеллектуальная среда самообучения, условно сегментированная на аспекты формирования и развития детского интеллекта.
  2. Коммуникативно-регулятивное сотрудничество, когда в ходе грамотной и уважительной коммуникации личность ребёнка регулирует собственное поведение.
  3. самообучающаяся личность ребёнка, которая на подсознательном уровне познаёт мир сенсомоторным путём восприятия, вербализует в речи увиденное, услышанное и прочитанное событие, явление, предметы и межличностные отношения.

Итак, для педагогов и родителей чрезвычайную важность представляет УМЕНИЕ — осознать риск возможных потерь.

Ведь основная проблема «школьная неуспешность» не исчезает из-за различных наказаний, упрёков ребёнка. Наоборот, низкая самооценка ребёнка усугубляется. Он приобретает весьма горький опыт «неудачника», видя причину неуспеха в собственной глупости, «никчёмности».

Ситуативная конкретика — секрет саморазвития

0

Ситуативная конкретика есть интеллектуальная программа формирования чувственного восприятия объектов исследования в процессе самообучения личности ребёнка.

Мышление

как правильное отражение мира

 едино и неразложимо

Г.В. Колшанский

Интеллектуальная программа «Ситуативная конкретика» (СК) – это:

  1. диалогизация и персонализация процесса самообучения,
  2. материализованная форма знаний — задача в диалоговой форме,
  3. математизация внешнего мира — связь фундаментальных математических знаний с социокультурным жизненным опытом ребёнка, когда в конкретную жизненную ситуацию школьника спонтанно (непроизвольно) «вплетаются» математические знания.

Тем самым, реальная проблема — социальная ситуация развития — представляет собой  процесс взаимодействия новых впечатлений с группой прежних представлений (Гербарт).

об-5

Как уже указывалось выше, при разработке интеллектуальной программы этнопособия, как «ситуативная (проблемная) конкретика» мы опирались на положение С.Л. Рубинштейна, прочитанного в его работе  «О мышлении и путях его исследования», где он пишет: «Начало мышления – в проблемной ситуации.

Знание указывает человеку на его незнание, к неизвестному он идёт от того, что известно» (С.Л. Рубинштейн, 1958, с.15). Действительно, ребёнок знает про жизнь в тундре, но не знал, что «обыкновенные дроби» его каждодневно окружали, что является истинной мотивацией его обучения.

И это явление характерно не только для ребёнка из тундры, оно характерно и для детей из русских, татарских, узбекских, тувинских, калмыцких и др. российских деревень.

Поэтому, через единичное – школьную неуспешность детишек-северян решается проблема общей школьной неуспешности детей РФ.

Принцип «ситуативной конкретики» – предметное и осмысленное восприятие учебной информации школьников (С.Л. Рубинштейн). Говорю, думая.

Цель «ситуативной конкретики» — формирование речевого мышления в ходе интеллектуальной деятельности и овладение научными (математическими) понятиями в результате осуществления плана осмысленных целенаправленных предметных действий, опирающихся на восприятии.

Психологическая установка интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» — связь социального опыта школьника с формированием академических (математических) понятий:

  • «обыкновенные дроби»,
  • «числитель»,
  • «знаменатель»,
  • «смешанное число»,
  • «процент»,
  • «десятичные дроби» и т.д.

Данные понятия формируются в ходе когнитивно-образовательной деятельности, действий и операций с «обыкновенными дробями» и «десятичными дробями»: сложение, вычитание, умножение и деление.

Интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» представляет собой внутреннюю психическую сущность доступного преподавания и процесса школьного обучения, будучи полной наглядностью обучения.

Психологическая этнодидактическая особенность интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» – это материализованная житейская форма текстовой задачи в диалоговом формате;  инструктаж животных, которая с помощью воображения создаёт положительную мотивацию.

В ходе чтения диалогов персонажей этнопособия, ребёнок пользуется наглядным сюжетом из жизни не только в качестве источника познания, но и в то же время сам жизненный сюжет служит методом развития мыслительной деятельности школьника, результатом которого является формирование научных понятий, математических терминов.

Несомненный, бесспорный и неопровержимый факт заключается в том, что доступность школьного обучения достигается следующими элементами:

  • внутренним содержанием наглядного обучения,
  • выделенными математическими понятиями,
  • активной когнитивно-образовательной деятельностью в условиях коммуникации детей и взрослых.

В данной ситуации наглядность школьной математики достигается тем, что математизируется житейский социокультурный опыт ребёнка, его жизненные ситуации в этнокультурной среде.

Легко заметить, что мы имеем дело с эмоциональной насыщенностью (эмоция и интеллект) ребёнка, что запускает механизм восприятия как форму познания окружающей действительности.

Несомненно, процесс восприятия включает в себя познавательную деятельность «прощупывания»:

  • обследования, распознавания предмета через образ;
  • возникновение образа из чувственных качеств опосредовано в свою очередь предметным значением, к которому приводит истолкование этих чувственных качеств.

Безусловно, интеллектуальная программа этнопособия самообучения математике «ситуативная конкретика» является главным  условием, которое заключается в том, что без опоры на имеющийся житейский (социокультурный) опыт, школьник не в состоянии обработать научную (абстрактную) информацию. Каждая конкретная ситуация вызывает мыслительное напряжение.

Ребёнок, как бы со стороны смотрит на проблемную ситуацию, которая субъективна для каждого члена семьи Жарковых.

Как уже неоднократно отмечалось, «Ситуативная конкретика» тесно связана с апперцепцией, когда мозг получает неполные, неоднозначные или противоречивые данные.

Он обычно интерпретирует их в соответствии с уже сложившейся системой образов, знаний, содержания и задач выполняемой деятельности, индивидуально-психологических различий:

  • по потребностям,
  • склонностям,
  • мотивам,
  • эмоциональным состояниям

Эти различия накладывают на школьника:

  • любая конкретная культура быта,
  • традиции,
  • обычаи,
  • ценностные ориентиры конкретного этноса или народа.
Педагогические вопросы

Интересно, почему ученик из долганоязычной среды не хочет автоматически переписывать с доски на уроке?

Необдуманно выполнять требования учителя?

  1. не он вывел это доказательство теоремы,
  2. не он решил тот или иной пример.
  3. Потому что сама долганоязычная среда жизнедеятельности его воспитала так, чтобы добывать любые знания об окружающей действительности самостоятельно.
  4. Кроме того, одна из семейных традиций заключается в том, чтобы ребёнку не давать готовых знаний.
  5. Потому что суровые климатические условия требуют каждый раз новых задач конкретной житейской ситуации, которая бывает разной.

Следовательно, без системы эмпирических опытов не может быть такого эталона (синтеза) действий, который можно было бы применить при решении проблемы.

Техника бросания маута

Поясним сказанное примером.

  1. Папа показал сыну бросок маута на рога убегающего оленя и уходит.
  2. Сын пытается сделать то же самое, но не получается.
  3. Тогда он переворачивает табуретку или втыкает в землю готовые оленьи рога и начинает отрабатывать технологию броска.
  4. После некоторых удачных бросков, он не успокаивается, а просит сестрёнку бежать, придерживая рога руками на голове.
  5. И только после удачных бросков маута в динамике, он пробует закинуть маут на рога убегающих оленей.
  6. Так он контролирует, а затем и корректирует свои действия броска.

Получившаяся технология бросания маута – это его авторское (индивидуальное), а значит, неповторимое открытие.

А в школе не хотят замечать и учитывать его индивидуальность, что и приводит к основному противоречию человеческих отношений ученика и учителя и непринятию требований последнего.

дети-1

Действительно, погружаясь в «ситуативную конкретику», школьники из долганоязычной среды испытывают чувство аффекта (кратковременного, сильного эмоционального возбуждения).

А школьники из русскоязычной среды, при чтении учебного материала из этнопособия, испытывают интерес, любопытство по принципу «удивительное рядом», тем самым расширяя своё знаниевое поле о культурно-историческом наследии этноса того региона, в котором они живут, и который они воспринимали абстрактно, как приложение к социальной среде, их воспитывающей.

об-6

Необходимо также заострить внимание на том, что «Ситуативная конкретика» запускает психофизиологический процесс, который характеризует динамические особенности познавательных процессов, когда происходит сознательный или полусознательный избирательный отбор информации.

А значит, школьники включают новое знание в систему имеющихся связей, то есть осознанно понимают и воспринимают общие свойства и закономерности, которые не могут быть им даны непосредственно в опыте.

В этой связи, в «ситуативной конкретике» специально продуман диалог, озвучивая который школьники произносят вслух написанное, то есть озвучивают, тем самым:

  • они оформляют в речи содержание текста.
  • они познают законы всеобщих взаимосвязей, осуществляя мыслительные операции:
  • сравнения,
  • обобщения,
  • абстракции,
  • классификации,
  • систематизации,
  • конкретизации.

Действительно, в непроизвольной обстановке они не замечают как их мышление приобретает формы в виде:

  1. суждения,
  2. умозаключения,
  3. понятия.
Плавный переход в ходе общения

При этом, в «ситуативной конкретике» происходит плавный переход наглядно-образного мышления с опорой на их социальный опыт в теоретическое мышление, который как бы невзначай предлагают представители животного мира, рассуждая с конкретным школьником.

Легко заметить, что «ситуативная конкретика» построена на математическом общении, в результате которого осуществляется их интеллектуальное развитие, дающее стимул самообучаемости, свойствами которой являются избирательность и определяемость средой школьников 4-х и 5-х классов на волю, ответственность, результативность.

Подводя итог сказанному, мы считаем, в подтверждение идеи Л.С. Выготского о «высших психических функциях», что в результате совместной когнитивно-образовательной деятельности школьников, и взрослых они развиваются в процессе научения, формирования новых знаний и умений.

об-7

Таким образом, этнодидактическое пособие самообучения математике представляет собой отражение культурных традиций семейного воспитания регионов России в содержании этнопособия для возраста (4-6 классы), то есть наложение научных понятий на матрицу специфических условий жизни школьников этнических групп.

Общеизвестно, что суровые природно-климатические условия Крайнего Севера влияют на биологические условия:

  • уровень содержания кислорода в крови и клетках мозга,
  • температура тела,
  • повышенный обмен веществ и т.п.

Потому что человеческая, сложно организованная психика может сформироваться и успешно функционировать лишь при определённых биологических условиях.

Серия педагогических наблюдений привела нас к убеждению, что школьники лучше воспринимают учебный материал, если учитель окружающую действительность абстрагирует, договорившись с ними. Например, дорога (Х) – это прямая, а яма, гора как перевёрнутая гора, всегда имеет спуск и подъём (Х2) – это парабола, т.е. пара (мама – папа, левая рука – правая рука и т.д.).

об-8

Тем самым, деятельность истолкования включается в каждое осмысленное человеческое восприятие.

Визуализация информации для восприятия

Разумеется, интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» этнопособия оснащена множеством рисунков, в которых отображается содержание текста, что помогает восприятию ребёнка трансформироваться  в другие процессы – мышления, осмысления, истолкования и т.д.

Во время чтения и разглядывания рисунков в каждое  восприятие входит и воспроизведённый прошлый жизненный социокультурный опыт, чувства, эмоции и мышление школьника. Согласно С.Л. Рубинштейну, в восприятии одновременно преломляется вся психическая жизнь личности ребёнка.

об-9

Надо прямо сказать, что умственное восприятие математического понятия зависит от реального окружения, в котором оно дано.

Например, «обыкновенная дробь» при дроблении холодца, т.е. единство целого холодца и его частей (обыкновенных дробей). В восприятии прямоугольного параллелепипеда (форма) школьники узнают балок, печку, коробок спичек и т.д. (содержание), т.е. самая структура зависит от структурирования смыслового содержания восприятия математических понятий.

Следует отметить, что для восприятия существенным моментом развития личности ребёнка является:

  • единство целого и частей
  • единство анализа и синтеза.

Это значит, что восприятие школьника представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления.

Таким образом, говоря о дроблении рыбного пирога на части, которые мы назвали «обыкновенными дробями», мы как бы чувствуем вкус и аромат этого пирога, а в последующем воспроизведении это понятие «обыкновенная дробь» будет ассоциироваться с запахом и вкусом пирога. Иначе говоря, происходит осмысливание предметного значения данного чувственного содержания.

об-10

Принято считать, что осмыслить восприятие – это значит осознать предмет, который оно отображает (С.Л. Рубинштейн). Едва ли можно сомневаться в том, что сознательное восприятие математических знаний на этноматериалах осуществляется и определяется контекстом жизни, т.е. реальными жизненными отношениями, в которые включён конкретный персонаж этнопособия, их делами и поступками, в которых себя видят школьники. Потому что каждый школьник связан с окружающим его миром и нуждается в нём.

Лингвистический опыт ускоряет мышление

Идея разработки интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» заключалась в единстве внутренней взаимосвязи и взаимопроникновения ситуативной и контекстной русскоязычной речи, что способствовало развитию мышления через развитие речи школьника.

Следовательно, «ситуативная конкретика», как и задумано, явилось единством между моментами переживания и понимания, осознания и осмысления.

В дополнение к сказанному, в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» осуществлялся классический дидактический принцип наглядности и доступности, когда в процессе  самообучения мышление личности школьника не только формируется и развивается, но и в нём происходит переход к активной мыслительной деятельности по осмыслению бытия.

Вместе с тем, необходимо заметить, что рисунки в этнодидактическом пособии, будучи наглядным образом, могут быть носителями смыслового содержания, значения и выполнять более или менее существенные функции в когнитивно-образовательной деятельности личности школьника. При всей неоспоримой значимости того, что логически-понятийное и образно-чувственное понятия являются необходимыми звеньями реального личностно-интеллектуального процесса самообучения.

Продуктивность практики стимулирует эффективность самообучения

Если учесть, что житейский социокультурный опыт школьников служит опорной точкой для их  мышления, то чем больше содержание учебного материала обогащено жизненными ситуациями детей, тем более сознательно оно будет воспринято, понято и принято ими.

Об этом моменте  подтверждают и утверждения С.Л. Рубинштейна: «Чем богаче практика, чем шире опыт и организованнее система знаний, в которой эта практика и этот опыт обобщены, тем большим количеством контрольных инстанций, опорных точек для проверки и критики своих гипотез располагает мысль» (С.Л. Рубинштейн, 2000, с.319).

Иными словами, в личностно-интеллектуальном процессе самообучения на материалах этнодидактического пособия школьники овладевают математическими понятиями через употребление их во время общения и оперирования ими в коммуникативном режиме.

Понятия «Обыкновенные и десятичные дроби», «процент» применяются к конкретной жизненной ситуации, за счёт чего они не утрачивают для них своё понятийное содержание «…мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идёт ко всё более глубокому познанию объективной реальности в её существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях» (С.Л. Рубинштейн, 2000, с.328).

Едва ли можно сомневаться в том, что цикл: «знание → мышление → знание» означает не что иное, как и то, что знания добываются в процессе мышления, а процесс мышления не только предполагает наличие знаний, но образование новых знаний.

знание-мышление

Сократовский метод

Мы можем резюмировать, что в основу содержания и структуры интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» заложена:

  1. вопросно-ответная система обучения,
  2. эвристическая беседа (сократовский метод), которая заключается в том, чтобы:
  • подвести собеседника в своих рассуждениях к противоречию.
  • путём индукции вести к верному суждению.

Тем самым, сократовский метод заключается в последовательности, систематичности и логике вопросов, дающих возможность получить новые знания.

Итак, в ходе подачи новых знаний развивается логическое мышление, а в ходе ролевой игры школьники осваивают новые знания, потому что игра – это естественный вид деятельности (Платон).

Другими словами, интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» есть чувственное восприятие объектов исследования в обучении (Я.А. Коменский) посредством наблюдений за окружающим миром, методом овладения знаниями причинных связей.

Следует уточнить, что в содержании «ситуативной конкретики» эффективность обучения достигается за счёт такого логически стройного изложения учебного материала, которое сначала ставит и заостряет вопросы перед школьниками и, лишь затем даёт их разрешение.

Психологические новообразования

Изучать психические процессы (познавательные, волевые, эмоциональные), психическую функцию (памяти, мышления и речи) означает изучать формирование соответствующих новообразований.

Эта идея воплощена в «ситуативной конкретике» этнодидактического пособия, когда социокультурный опыт ребёнка, будучи продуктом, результатом психической деятельности, и где образ, фиксируясь (в слове), в свою очередь становится идеальным объектом и отправной точкой дальнейшей психической деятельности.

Необходимой предпосылкой осмысленного когнитивно-образовательного  действия послужило:

  1. восприятие предметов и людей, с которыми приходится иметь дело.
  2. те социокультурные условия школьного обучения, в которых был проведён эксперимент,
  3. жизненная социальная практика заставляет школьника перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения — теоретическая деятельность, включающая анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого.

Именно эта идея и была заключена в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» этнодидактического пособия.

 

5 интеллектуальных программ самообучения

0

5 интеллектуальных программ самообучения формируют и развивают интеллектуальную интуицию личности ребёнка. Каждая из них выполняет свою функцию в ходе самообучения.

Деятельность субъекта опосредуется и

регулируется психическим отражением реальности

А.Н. Леонтьев

Безусловно, на характер интеллектуальных, когнитивных, личностных предпочтений влияет социокультурная среда, специфика которой проявляется в избирательной организации познавательных способностей личности.

фото С-3Иными словами, критерии оценки интеллектуальных возможностей школьника из Центральной части России не могут быть механически перенесены в культуры регионов полиэтничной Российской Федерации.

Действительно, интеллектуальный мир самообучающейся личности школьника качественно расширяется за счёт освоения вербально-логических средств когнитивно-образовательной деятельности путём её погружения в сферу приобретения общечеловеческого опыта.

Известно, что школьник из тундры перед московским школьником проигрывает в плане большого объёма информации и впечатлений, но выигрывает в плане остроты восприятия предметно-практических аспектов объективной действительности.

Интеллектуальная программа «Ситуативная конкретика»

Мышление

как правильное отражение мира

 едино и неразложимо

Г.В. Колшанский

Интеллектуальная программа «Ситуативная конкретика» (СК) – это

  • диалогизация;
  • персонализация  личностно-интеллектуального процесса самообучения,
  • материализованная форма знаний (задача в диалоговой форме),
  • математизация внешнего мира.

Более того, содержание СК основано на синтезе академических (математических) знаний с социокультурным жизненным опытом ребёнка, когда в конкретную жизненную ситуацию школьника спонтанно (непроизвольно) «вплетаются» математические знания. Тем самым, реальная проблема социальной ситуации развития представляет собой  процесс взаимодействия новых впечатлений с группой прежних представлений (Гербарт).

Говорю, думая.

Принцип «ситуативной конкретики» заключается в предметном и осмысленном восприятии знаниевой информации школьниками (С.Л. Рубинштейн).

Цель «ситуативной конкретики» — формирование речевого мышления в ходе когнитивно-образовательной деятельности и овладение научными (математическими) понятиями в результате осуществления плана осмысленных целенаправленных предметных действий, опирающихся на осознанном и осмысленном восприятии.

Психологическая установка интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» — связь социокультурного опыта школьника с формированием академических (математических) понятий: «обыкновенные дроби», «числитель», «знаменатель», «смешанное число», «процент», «десятичные дроби» и т.д. Данные понятия формируются в процессе учебно-познавательной деятельности, действий и операций с «обыкновенными дробями» и «десятичными дробями»: сложение, вычитание, умножение и деление.

Интеллектуальная программа «ситуативная конкретика» представляет собой внутреннюю психическую сущность доступного преподавания и личностно-интеллектуального процесса самообучения.

Психологическая этнодидактическая особенность интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» – это материализованная житейская форма текстовой задачи в диалоговом формате;  инструктаж животных, который с помощью воображения создаёт положительную мотивацию.

Интеллектуальная программа «опорные сигналы»

Мнемоника – это совокупность приёмов,

облегчающих хранение,

кодирование и

воспроизведение информации из памяти

Р. Солсо

Теперь, можно остановиться на содержании интеллектуальной программы этнопособия «опорные сигналы», в которой важными моментами являются опорные речевые элементы, когда правое полушарие «лепит» образ. Иными словами, перевод информации в образы формирует образную память, при этом не теряя из виду смысловую (логическую) память, то есть:

  • логическое осмысление содержания познавательного материала,
  • систематизацию,
  • выделение главных логических компонентов информации.

Интеллектуальная программа «Опорные сигналы» (ОС) — это кодировка новых математических понятий, правил, алгоритмов решения. Это фрагменты СК, схематично представленные

  • в виде формальных мыслительных операций, которые необходимо выполнить для освоения нового теоретического материала;
  • решения конкретной текстовой задачи.

Принцип «опорных сигналов» вижу и говорю, вспоминая (припоминая). Правое полушарие «лепит» образ, а левое полушарие подыскивает для него словесное выражение.

Цель «опорных сигналов» заключается :

  • визуализация речевого мышления и мыслительной речи,
  • умение школьников абстрагироваться от жизненной ситуации путём схем, знаков, рисунков и т.д.

Психологическая установка интеллектуальной программы «Опорные сигналы» — это кодировка и расшифровка содержания информаций, полученных в «ситуативной конкретике» через рефлексию.

Психологическая этнодидактическая особенность интеллектуальной программы «опорные сигналы» — кодировка новых математических понятий, правил, алгоритмов решения.

В этом смысле схема является конечным этапом интеллектуализации образа и играет в мышлении значительную роль, потому что предвосхищает (антиципирует) в сознании ещё не развёрнутую систему мыслей. Чрезвычайно важным компонентом в интеллектуальной программе «опорные сигналы» является схема, в которой познавательная информация из «ситуативной конкретики» расшифровывается  с помощью речи, слова, а слово является носителем (средством) интеллектуального содержания мысли в понятиях.

половинки строганиныПо существу, слово, с одной стороны, является формой мысли, а с другой — наглядным чувственным представлением. В то же время, интеллектуальные программы «ситуативная конкретика» и «опорные сигналы» образуют  теснейшее гармоничное сплетение логического мышления в понятиях с наглядным содержанием. Потому что житейская ситуация – это, по сути, чувственно-наглядная основа логического абстрактного мышления.

Любопытно, что в восприятии речи ряд исследователей выделяют два уровня, с одной стороны, анализ и синтез звуков. С  другой стороны, понимание речи, или анализ и синтез сигнальных, смысловых характеристик речи.

 

Как известно, существуют различные виды речи:

  • речь жестов (мимика и пантомимика);
  • звуковая речь,
  • письменная речь: деловая, научная, более безличная, предназначенная не для непосредственно присутствующего собеседника, направлена на передачу более отвлечённого содержания;
  • контекстная речь, требует особенной продуманности, плановости, сознательности, требует более систематического, логически связного изложения;
  • устная как разговорная речь,
  • речь-беседа в условиях непосредственного контакта с собеседником, рождается из непосредственного переживания, регулирование речи говорящего со стороны собеседника или слушателя, ораторское выступление, доклад, лекция;
  • внешняя речь;
  • речь внутренняя, которая социальна по своему содержанию, посвящена размышлению, рассуждению, аргументации, эмоционально насыщена, словесное, дискурсивное мышление отображает структуру речи, сложившуюся в процессе общения.

Кроме того, следует заметить, что в долганской лексике преобладает полисемантизм, т.е. многозначность долганских слов.

100_5484Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления определённой этнической культуры, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в этнической речи, неизбежно расходятся с мышлением носителей российской культуры.

Более того, родной живой  речью ребёнок овладевает в  процессе жизненно мотивированной деятельности общения с окружающими его людьми, а русскую речь школьники изучают в процессе школьного обучения.

Очевидно, чтобы овладеть языковыми навыками русского языка в совершенстве, школьнику необходимо обучаться в полиактивной социокультурной школьной среде, чтобы он был не просто выучен, а в процессе употребления русских слов, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, эти слова включались в жизнь и деятельность ребёнка.

Заметим, что речевая деятельность связана с работой больших полушарий головного мозга. Левое полушарие является ведущим в речевой деятельности (М. В. Гамезо, И. А. Домашенко, 2006, с. 96). Значит, если школьник из этнокультурной среды будет иметь достаточный объём запаса слов русского языка, то логика его включится автоматически, потому как она уже сформирована этнокультурой и внешними экстремальными природно-климатическими условиями среды проживания и выживания. Этот момент и разрешит то противоречие, когда ряд исследователей утверждают об отсутствии у северян  логики, а факт их выживания в экстремальных условиях жизнедеятельности показывает и доказывает обратное. Доказательством наличия логики у северян является, например, чум, которому не страшны ураганы, а вот грузовики, палатки, сотворённые людьми с логическими способностями (левополушарниками), почему-то ураган переворачивает как игрушечные предметы. Уже этот пример с чумом опровергает утверждение исследователей, считающих северян правополушарниками.

Интеллектуальная программа «лист самоконтроля»

Человеческая память лучше,

если мы кодируем запоминаемый материал

и зрительно, и вербально…

Паивио

Что касается следующей интеллектуальной программы этнопособия «листа самоконтроля», то следует уточнить, что она представляет собой перечень ключевых вопросов, ответы на которые систематизируют новые знания путём рефлексии, то есть обращения к «опорным сигналам», когда левое полушарие подыскивает для правого полушария словесное выражение. Таким образом, мышление школьника развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. И, как отмечал Л.С. Выготский,  возникновением новых форм мышления старые формы не только исчезают, а сохраняются и развиваются, что и подтверждает наличие преемственности в личностно-интеллектуальном процессе самообучения.

Размышляю вспоминая и мыслю, проговаривая вслух

Интеллектуальная программа «Лист самоконтроля» (ЛС) – это вербализация математических знаний путём проговаривания ключевых математических понятий изучаемой темы с самостоятельным приведением примеров, что свидетельствует об интериоризации (присвоении новых знаний на личностном уровне).

Принцип «листа самоконтроля»  размышляю вспоминая и мыслю, проговаривая вслух.

Цель «листа самоконтроля»формирование и развитие вербального мышления и мыслительной, рассудочной речи.

Психологическая установка интеллектуальной программы «Лист самоконтроля» заключается в личностном управлении собственным поведением по добыванию, расширению объёма новых знаний.

Психологическая этнодидактическая особенность интеллектуальной программы «лист самоконтроля»  — это

  • вербализация академических знаний по математике;
  • умений синтезировать знания;
  • обобщать интеллектуальные действия.

Кроме того, в интеллектуальной программе «лист самоконтроля» (теоретический план), так же, как и в интеллектуальной программе «опорные сигналы» формируется и развивается  отвлечённое, теоретическое мышление в абстрактных понятиях, раскрывающее закономерности как объективной реальности, так и математических знаний. Следовательно, содержание интеллектуальных программ «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» этнопособия, способствует тому, чтобы школьники умели чётко «Сформулировать свою мысль, т.е. выразить её через обобщённые безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ей в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию её объективированного значения» (С.Л. Рубинштейн, 396). И, тем самым, школьники развивают контекстную речь, понятной независимо от ситуации, «…когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации…» (С.Л. Рубинштейн).

Интеллектуальная программа «самопроверка»

Понимание означает

такую степень функционального овладения знанием,

при котором можно творчески работать

 в соответствующей области науки

В.Н. Костюк

Интеллектуальная программа «Самопроверка» (СП) представляет собой, с одной стороны, автоматизацию знаний и умений. Они формируются путём повторения, углубления, переосмысления (повторная проработка).  С другой стороны, воспроизведения знаний, приобретённых в интеллектуальных программах «ситуативная конкретика», «опорные сигналы» и «лист самоконтроля».

Легко понять, что личность школьника может знать только то, что она понимает.

Принцип «самопроверки»  заключается в формировании навыков самостоятельной когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

Цель «самопроверки» – практическое применение приобретённых математических знаний и контроль умений и навыков работы с учебной информацией.

Важно заметить, что в ходе самопроверки знаний, умений и навыков, школьник рефлексирует их  в трёх направлениях:

  1. интеллектуально, когда школьник проверяет прочность, осмысленность и осознанность приобретённых математических знаний;
  2. психологически, когда у школьника проявляется сформированность логической памяти, произвольного внимания, речевого мышления, восприятия, мыслительной речи, представления.
  3. личностно, когда только самообучающейся личности свойственны виды самоса: самопознание, самореализация, самосознание, самооценка.

Психологическая этнодидактическая особенность интеллектуальной программы «самопроверка» заключается в автоматизации теоретических знаний и практических умений — усваивать эти знания.

Разумеется, интеллектуальная программа «Самопроверка» этнопособия  самообучения математике представляет собой отражение процесса усвоения (понимания) в практической когнитивно-образовательной деятельности школьников, что не может не сказаться на их комплексном  развитии. А также следует уточнить, что комплексное развитие ребёнка тесно связано с появлением новообразований в психике, интеллекте и личности.

Интеллектуальная программа «диагностический тест самообучения»

… быть в состоянии в любой момент пожертвовать тем,

кто мы есть, ради того, кем мы можем стать

Шарль Дю Буа

Интеллектуальная программа «Диагностический тест самообучения» (ДТС) — это программа самоконтроля и самокоррекции, определяемая логикой преобразования действий личностью школьника путём самообобщения, саморефлексии всего сказанного, услышанного, практически использованного содержания этноматериалов по конкретной теме школьной математики.

Принцип «диагностического теста самообучения» – корректирую знания, умения и навыки с помощью творческой когнитивно-образовательной деятельности.

Цель «диагностического теста самообучения» – самопроверка, самоконтроль и самокоррекция знаний, умений и навыков личностью школьника.

Главный показатель – осознанность, осмысленность и самостоятельность в процессе приобретения знаний на собственных ошибках.

Психологическая установка интеллектуальной программы «Самопроверка» — это рефлексия тройного действия. Рефлексия знаний и учебных действий выполняется по следующей схеме:

рефлексия

Психологическая этнодидактическая особенность интеллектуальной программы «диагностический тест самообучения» заключается в программе контроля и коррекции, определяемой логикой преобразования интеллектуальных и когнитивных действий самообучающейся личности школьника.

Таким образом, интеллектуальная программа «диагностический тест самообучения» формирует и развивает критическое мышление самообучающейся личности школьника. Это тот самый случай, когда реализуется природная программа развития личности ребёнка – «… ребёнок любит познавать, но ненавидит, когда его проверяют» (Глен Доман).

Кроме того, интеллектуальная программа «диагностический тест самообучения" – это контроль за конечным продуктом когнитивно-образовательной деятельности, в котором  предусмотрены задания следующего характера:

  1. типовые виды задач (заданий) для получения степени обобщения;
  2. типовые виды задач для обобщения системы необходимых и достаточных признаков;
  3. даются задания с положительным, отрицательным и неопределённым ответами, а иногда с избыточными условиями.

Итак, подводя итоги всему, что сказано выше, следует особо подчеркнуть, что интеллектуальная интуиция личности ребёнка, данная природой, должна оттачиваться путём усложнения.

Ибо талант формируется только в результате изнурительных тренировок.

Структура когнитивно-образовательной деятельности

1

Каждую  структуру следует понимать

как особую форму равновесия

Ж. Пиаже

Структура когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника базируется на единстве строения её сознания и на средствах исследования. Иными словами, структура когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника по структурному принципу Л.С. Выготского базируется, во-первых, на единстве структуры или строения сознания самообучающейся личности школьника; во-вторых, на её исследовательской деятельности; в-третьих, на средствах для  употребления в этой деятельности.

В первую очередь рассмотрим сознание самообучающейся личности школьника.  С одной стороны, согласно Л.С. Выготскому структура сознания выводится из употребления орудия. С другой стороны, согласно С.Л. Рубинштейну сознание включается в деятельность на основе принципа единства сознания и деятельности. Во вторую очередь рассмотрим когнитивно-образовательную деятельность как её конкретный вид. Мы предполагали, что структура когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника имеет следующие составные части: самообучающуюся личность школьника с её сознанием, предмет и средства познания.

Однако когнитивно-образовательная деятельность как показали результаты таймырского формирующего (обучающего) эксперимента, может быть эффективной  только в результате (далее…)

Вверх