Ребёнок должен научиться
подчиняться чужой воле более, нежели своей
Exif_JPEG_420
М. Монтессори
Личность, регулирующая границы субъективной свободы, и есть, по сути своей, самообучающаяся.
Теория детского развития (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, М. Монтессори, М. Доналдсон и др.) касается в основном развития когнитивных функций, зависящих от информации, приобретаемой посредством собственного социокультурного опыта общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми из окружающей его среды.
Начальный уровень развития ребёнка — сенсомоторный доречевой уровень когнитивной адаптации и интеллекта. Приобретение новых знаний об окружающей действительности ребёнок приобретает в ходе трансформации своих действий (перемещать, сыпать, переливать, связывать, комбинировать, забивать, удалять и снова возвращать и т.д.). И каждый раз ребёнок нуждается в объективной информации, которая зависит от его субъективного восприятия предметов, явлений, событий окружающего мира. В каждом своём действии ребёнок взаимодействует: ласкает оленёнка; подметает полы в балке; переливает горячий чай, чтобы остудить; стирает тряпки и т.д.
Причём любое физическое действие всегда сопровождается наблюдением, сравнением и анализом. Ребёнка интересует исчезновение льда в ведре, стоящем на печке. Он пробует то же самое проделать и со снегом – тоже исчезает, пробует с деревяшкой – нет и т.д. Также его волнует исчезновение дров во время горения огня. Ребёнок спрашивает у мамы: «Если у печки есть рот, потому что он съедает дрова, то почему он не говорит, как мы, а только воет, трещит?». Однако этот вопрос он задаёт не сразу, а после долгих наблюдений за движениями взрослых.
Наблюдения за игрой взрослых в «домино», в «игральные карты», «нарды», «шахматы» вызывают у него интерес к числу, к элементарным арифметическим действиям сложения и вычитания. В то же время он начинает понимать, что, во-первых, игры имеют свои правила. Правила игры в «шахматы» не похожи на правила игры в «домино». Во-вторых, в «шахматах» фигуры имеют свои названия: король, королева, конь, ладья, пешка, но они совсем не похожи на тех королей, королев, коней из «русских сказок», изображённых на картинках. Получается, что игра ещё бывает и «фигурная» или «символическая» (Ж. Пиаже). В такие игры мальчики играют, когда тренируются в забрасывании маута на ножки перевёрнутого стульчика и т.д., а девочки – когда готовят котлеты из глины, или еду из камней и трав.
Всё чаще и чаще можно увидеть, что в игре ребёнок не развлекается, как думают взрослые, а тренируется выполнять ту деятельность, которую выполняют взрослые в ходе своей практической деятельности.
Поскольку ребёнок познаёт окружающий мир в действиях, в наблюдениях за действиями взрослых, мысленно «примеряет» на себе, например, рубку дров, распиливание полена, заточки пилы, ножа и топора. Причём мальчики наблюдают за действиями мужчин, а девочки – за действиями женщин. Например, во время лепки пельменей девочка вдруг обнаруживает, что мама странно считает количество пельменей на доске, тут она узнаёт, что количество предметов не только надо складывать и вычитать, но и умножать, а ещё и делить, чтобы знать, сколько пельменей попадёт в тарелку всех членов семьи. Как правило, мама всегда свои действия озвучивает словесно, тем самым, ребёнок начинает понимать, любое предложение структурируется, т.е. язык имеет некую конструкцию интеллекта.
Нам следует обратить внимание на то, что в долганской семье, по умолчанию, дети понимают, кому и чем заниматься. И предметы, и действия классифицируют они тоже по-разному. Мальчики группируют в общее понятие «инструменты»: молоток, топор, пилу и т.д. Девочки обобщают в понятие «посуда»: тарелки, вилки, ложки, ножи, чашки и т.д. В конце концов, этой классификации предметов и явлений вынуждает сам кочевой образ жизни. Потому что во время аргиша им надо складывать в строгом порядке, чтобы, с одной стороны, ничего не потерялось во время аргиша, а с другой – быстро найти всё, что необходимо, когда прибудут на новую стоянку.
Дети в условиях тундры очень рано начинают считать. Мальчик должен знать, сколько оленей надо выловить для упряжки; сколько куропаток он добыл; сколько рыбы поймал и т.д. Взрослые обязательно спросят: «Сколько волков ты видел по дороге? Сколько озёр проехали? Какая гора самая высокая? Чем отличается ландшафт новой стоянки?» и т.п. А девочка должна контролировать температуру воздуха в балке, чтобы не так было жарко или прохладно, а для этого она всегда знает, сколько дровишек в печь подкинуть; сколько столовых приборов поставить на стол; сколько камусов необходимо выделать на рукавицы, бакари и т.д.; сколько надо отмерить оленьей шкуры для того, чтобы сшить одежду для охотников. Бабушка или мама обязательно спросят: «Сколько крупы ты насыпала в мясной бульон? Сколько жира положила для жарки котлет? Долила ли воду в кастрюлю, если выкипел бульон?». Даже физически им развиваться приходится в игре: кто быстрее от озера до балка донесёт рыбный улов, льда и т.д. А чтобы одежда была всегда сухой, во время проверки рыболовных сетей детям приходится снимать верхнюю одежду, потому что от тяжёлого физического труда тело быстро нагревается. Если одежда будет мокрая, то вероятен риск простуды, гриппа.
Одним словом, детям из тундры некогда играть, им трудиться надо, но в ходе игровой деятельности. Их игровая деятельность сильно отличается от шалости детей из тундровых посёлков. Каждая игра – это «примерка» трудовой и речевой деятельностей взрослых.
Физическая закалка во время ходьбы мальчика-пастуха (от 8 до 40 км) за оленьим стадом, девочки – во время сбора вещей для аргиша и т.д. требует от детей колоссальной физической нагрузки и прекрасной координации действий и движения. Ребёнок из тундры никогда не копирует действия взрослых, он их осознаёт и осмысливает (интериоризирует) путём долгих тренировок и координаций движений с помощью речевой деятельности. Иными словами, он каждый раз трансформирует реальность. Годовалый ребёнок может чётко называть предмет и действия, предмет и признак Например, «папа приехал», «чайник кипит», «огонь горит» или «чай горячий», «лёд холодный», «маут длинный», «нож острый» и т.д. Ребёнок развивается в режиме свободного времени, т.е. его познавательные действия никто не останавливает, не прерывает, не критикует, не подгоняет, а главное – его никто не учит, а потому и не контролирует – вот, что для ребёнка важно. Он очень рано начинает осознавать, что он – хозяин своих действий и мыслей, но должен всегда действовать по правилам семейного уклада жизни: вставать рано утром вместе с взрослыми и ложиться спать тоже тогда, когда ложатся спать все члены семьи. Если ребёнок вовремя не ляжет спать, то он рискует не услышать продолжение вчерашней сказки или узнать начало новой. Как правило, сказку взрослый рассказывает только 15 минут, а продолжение последует завтра. И это не только соблюдение биологического ритма растущего организма, но и дисциплинирует «впитывающий разум» ребёнка (М. Монтессори), логически структурируя его. Пока он осмысливает содержание или логическое завершение сказки, тут и сон «наваливается» на него.
Думаем, вполне логично будет заметить, что уже к 3-5 годам у ребёнка из тундры уже сформированы познавательные навыки, которые пусть на житейском уровне и обобщены на родном языке, а в школьной среде они должны включиться в новые знания, в знания русского языка. Иными словами, его познания окружающего мира, ускоренные этническим образом жизни и свободой его когнитивного развития, педагогу необходимо гармонично трансформировать в процесс школьного обучения посредством его социокультурного опыта.
На языке психологии интеллектуальные операции письма и счёта являются интериоризированными (внутренне осознанными) действиями (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже). Из теории «укрупнения дидактических единиц» П. М. Эрдниева мы видим, что математические действия, с одной стороны, обратимы, а с другой – противоположны: сложение и вычитание, умножение и деление, арифметический квадратный корень и степень числа и т.д. Таким образом, операции школьника структурируются. Например, «деформированные упражнения» (П.М. Эрдниев), текстовые задачи структурируются в виде схем, графиков, таблиц и т.д.
И вообще, мы, по сути, описали три фактора развития, во-первых, физическое развитие и когнитивное (сознательное) наблюдение. Когнитивное наблюдение является интеллектуальным процессом сбора информационного материала. Сама природа питает разум ребёнка, когда формируются: понятие числа, пространства, времени, скорости, температуры, текстуры материала, функции, тождественности и т.д.
Во-вторых, практический (познавательно-эмпирический) опыт: произвольного внимания, механической и логической видов памяти, пространственного и творческого воображения, осознанного и осмысленного восприятия предметов, явлений и событий реального мира, речевого мышления и мыслительной речи в ходе обсуждений житейских ситуаций.
В-третьих, социокультурный окружающий мир, в котором коммуникация (общение и взаимодействие) в сотрудничестве с взрослыми регулируют поведение личности ребёнка.
Тем самым, мы обосновали научный этнодидактический подход к школьному образованию детей из этнокультурной среды их жизнедеятельности, что может быть явится примером организации личностно-интеллектуального процесса самообучения. А также мы показали, что без организации развивающей среды этнических традиций жизнедеятельности и семейного обучающего воспитания подрастающего поколения интеллектуальное, психическое и личностное развитие ребёнка просто немыслимо.