Способность – это сложное синтетическое образование
С.Л. Рубинштейн
Сформированные когнитивные, интеллектуальные способности как проявление личностных качеств школьника играют ведущую роль в профессиональной успешности.
Что по этому поводу говорит и пишет А.Н. Шамов? Как он моделирует когнитивную деятельность?
Модель когнитивной деятельности школьников по усвоению лексического материала состоит из 9 модулей. Модели когнитивной деятельности учащихся по усвоению лексического материала А.Н. Шамов рассматривает в виде модулей:
- Восприятия.
- Внимания (концентрация мысленных усилий человека на сенсорных или мыслительных (ментальных) образах).
- Памяти (хранилище знаний, кодирование информации).
- Воображения (мысленные представления образов).
- Языка.
Нужно сказать, что в содержании этнодидактического пособия самообучения математике «Занимательная математика для северян» разработана триада: лексического, математического и культурологического содержания материалов, с одной стороны, обучающих школьников, педагогов и родителей. С другой стороны, материалов, формирующих компетентность думающей, мыслящей и прогнозирующей свои действия, личности, которая за счёт сформированного интеллекта сумеет регулировать своё поведение в современном обществе. Таким образом, мы уже сегодня закладываем модель стратега недалёкого будущего времени жизнедеятельности, в котором сегодняшнему поколению предстоит самоутверждаться через способность самоактуализации и самореализации.
Принято считать, что язык является, с одной стороны уникальным средством познания (А.Р. Лурия), а с другой – самой основой познания (Р.Л. Солсо).
Любопытно, что А.А. Леонтьев в своих исследованиях раскрыл следующие функции языка:
- Язык как орудие познания социальной среды, отношений между людьми и т.д.
- Язык как средство получения новых знаний самим обществом.
- Язык как инструмент личностного познания окружающего мира.
- Язык как способ решения познавательных задач.
- Язык как средство «распредмечивания» окружающего мира.
- Язык как постулат (условие) социализации личности (А.А. Леонтьев, с.111-112, 1976)
В самом деле, необходимо отметить, что языковые способности самообучающейся личности проявляются с помощью креативного отношения к языку, когда облегчается процесс овладения различными аспектами языка, например, лексического.
Особенно интересно, что с помощью языка новые знания структурируются, кодируются, а затем передаются на хранение в другие языковые модули. Следовательно, за счёт мышления происходит преобразование всей семантической информации, связанной с изучением иностранного языка. Дело в том, что для ребёнка, из конкретной этнокультурной среды, русский язык является иностранным (неродным). Именно этот момент, не учитывают школьные учителя в своей педагогической деятельности во время обучения таких детей. Здесь же происходит процесс категоризации информации, потому что любое русское слово для ребёнка из этносреды является уже абстракцией.
В этой связи педагоги должны иметь представление о логической цепочке языковых модулей: восприятие → обработка информации →структуризация → категоризация, следовательно, взаимодействие.
Так или иначе, модули связаны с понятием «способность», которое имеет разные формулировки, в зависимости от понимания автора, дающего определение этому понятию. Например, С.Л. Рубинштейн несколько иначе формулирует это понятие: «способность – это сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-л конкретной деятельности, и свойства, которые вырабатываются лишь в процессе организованной деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1958). Он считал способности как внутренним условием освоения определённых знаний и способов действия личности.
В то время как В.Н. Дружинин акцентировал внимание на то, что успешность деятельности человека зависит от развитых его способностей (В.Н. Дружинин, с. 123, 1999).
А.Н. Шамов считает: «Ядром способностей являются не усвоенные, автоматизированные операции, а сами психические процессы» (А.Н. Шамов, с. 122, 2003).
И.А. Зимняя утверждает, такие психические процессы, как мышление, восприятие и память образуют ядро способностей (И.А. Зимняя, 1989, 1991).
Из вышеприведённых определений понятия «способность» мы видим, что всё-таки исследователи способностей личности разнятся в своих определениях, не уточнив о каких конкретных способностях, они ведут речь. Поэтому мы будем вести речь именно о когнитивно-образовательной способности самообучающейся личности школьника, педагога и родителя. Мы наглядно видим, что когнитивно-образовательная способность самообучающейся личности школьника обнаруживается в ходе получения и переработки учебной информации по математике в контексте этнической культуры. Этим определением мы ни в коем случае не приходим к противоречию с нашими предшественниками, а только детализируем их определения.
Далее, в словаре когнитивных терминов мы читаем: «Когнитивные способности школьника – это способности учиться, обучаться, решать проблемы, рассуждать, делать умозаключения, приходить к некоторым выводным знаниям, планировать действия, запоминать, воображать, фантазировать» (Краткий словарь когнитивных терминов, с. 83, 1997).
Однако когда мы говорим о когнитивно-образовательной способности, то имеем не только те компетентности, которые затронуты в предыдущем определении, но и те психические и интеллектуальные новообразования, качественно отличающих самообучающуюся личность в ходе всех перечисленных способностей. Иными словами, у школьника формируются когнитивно-образовательные способности в ходе «коммуникативной, регуляторной и познавательной видов деятельности» (Б.Ф. Ломов, 1983, 1984, 1986, 1988).
В нашем случае, когда ребёнок из моноактивной социокультурной среды хорошо владеет родным языком, но плохо – русским языком, то коммуникативно-регулятивное сотрудничество с педагогами и родителями становится наиболее актуальным.
И.А. Зимняя, Рыжов не случайно коммуникативные способности считают лингвистическими (И.А. Зимняя, 1989, 1991; Рыжов, 2001).
В связи с этим проанализируем формирование лингвистических способностей детей при реализации интеллектуальной программы в этнодидактическом пособии по математике:
- «ситуативная конкретика» — формируется слухоречевая и зрительная память;
- «опорные сигналы» — формируются пространственное восприятие и речевое мышление;
- «лист самоконтроля» — формируется речевое мышление и мыслительная речь;
- «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест – реализуется аналитический когнитивный стиль мышления на практике;
- «глоссарий» — расширяются границы «языковой компетенции» (Рыжов, с. 41-42, 2001).
Таким образом, формирование и развитие речевого мышления и мыслительной речи школьника составляют основу когнитивно-образовательных способностей его как самообучающейся личности.
Вместе с тем, «языковые способности обеспечивают успешное оперирование языковым материалом (грамматическим, лексическим, фонетическим). А речевые способности со своей стороны позволяют использовать средства языка в речи для выражения задуманных мыслей» (А.Н. Шамов, с. 125, 2003).
Итак, у детей из этнокультурной среды жизнедеятельности появляется «чувство языка» (Л.И. Божович) как побочный продукт деятельности, направленной «… на овладение практикой речевого общения» (Л.И. Божович, с.41, 1997) по-русски.
Как мы уже отмечали, когнитивно-образовательное содержание этнодидактического пособия самообучения математике отличается от действующих учебников, прежде всего, интеллектуальной программой «ситуативная конкретика», которая представляет собой эмоционально насыщенный оценочный диалог персонажей. В то же время, интеллектуальные программы «самопроверка» и «диагностический (обучающий) тест» представляют собой, с одной стороны, тренировочные и контрольные действия, а ДоТ – самооценку личности школьника как её, наиболее исследованный в психологии, элемент самосознания (Л.И. Божович, 1995; В.В. Столин, 1983; В.Ф. Сафин, И.Н. Нурлыгаянов, 2008).
Нужно сказать, что в интеллектуальной программе «диагностический (обучающий) тест» самообучающейся личностью школьника оценивается, во-первых, общая организация когнитивно-образовательной деятельности. Иначе говоря, планирование. Во-вторых, контроль и коррекция вышеназванной деятельности и её элементов. В-третьих, оценки результатов в самой когнитивно-образовательной деятельности. Тем самым, в ходе выполнения практико-оценочных заданий в интеллектуальной программе «диагностический (обучающий) тест» самообучающаяся личность школьника осознаёт себя инициатором, деятелем когнитивно-образовательной деятельности. И это чувство собственного достоинства ему придаёт уверенность, как Дж. Дьюи отмечает: «Мысли, приводящие к уверенности, имеют особое значение, которое ведёт к рефлективному мышлению, к добросовестному исследованию природы, условий и вида уверенности» (Дж. Дьюи, с.9, 1999).
Сказанное очередной раз подтверждает правильность этнодидактического принципа в личностно-образовательном процессе школьного обучения о необходимости учёта и опоры на социокультурный опыт ребёнка, потому что прошлый опыт и прежние знания и умения ребёнка (обдумывать вещь, размышлять, значит искать добавочные данные, некие новые факты) разовьют мысль ребёнка-исследователя, подтвердят или опровергнут её.
Можно, однако, указать и на тот момент, что в этнических традициях воспитания подрастающего поколения всегда делается акцент на естественные средства воспитания мысли ребёнка: любопытство, внушение или вызывание представлений, некая упорядоченность, её природа (Дж. Дьюи).
Обратимся ещё к одному понятию Дж. Дьюи, а именно к «экспериментальному мышлению или «научному рассуждению», которое автор формулирует так: «Экспериментальное мышление или научное рассуждение является, таким образом, соединённым процессом анализа, синтеза или, выражаясь менее специально, разложения и объединения, или отождествления» (Дж. Дьюи, с. 120, 1999).
Резюмируя вышеизложенные пояснения, следует заметить, что в основе формирования лежит самоопределение ребёнка в личностно-интеллектуальной среде самообучения.