Слово представляет собой вербальную оболочку мысли, которая имеет характер направленного действия, усиливая и порождая осознанное взаимодействие. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу.
Чтобы нести ответственность,
мало иметь сильные плечи и руки,
нужен разум
Гарри Симанович
Задачи по физике, составленные в контексте этнокультурной среды жизнедеятельности, имеют силу и прочность запоминания закона, правил и алгоритма решения задач. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу.
Как уже было описано во множестве моих статей, у ребёнка из тундры в режиме спонтанности и стихийности сформирована привычка:
- наблюдать за предметами, явлениями, событиями и людскими отношениями в режиме самостоятельного познания окружающего мира;
- сосредотачивать своё внимание на конкретном объекте его любознательности. Он может часами сосредотачиваться на каждом предмете и эта его длительная сосредоточенность, напоминающая медитацию (М. Монтессори) буддистов, приводит его к внутренней зрелости, к интериоризации (Л.С. Выготский).
Безусловно, такая волевая сосредоточенность и определяет степень сформированности интеллекта, который имеет свои основные формы (А.Р. Лурия, с.12, 1970).
Практический интеллект
Практический интеллект – надо решать задачу в зрительном, действенном плане.
Практический интеллект у личности ребёнка почти всегда имеет в своём составе вербальные компоненты. Ребёнок в процессе своего интенсивного внимания и глубокой сосредоточенности, изолирующей его от внешних раздражителей и соответствующей по волевой напряжённости и временной длительности, самообучается и саморазвивается как личность.
Разумеется, в такие моменты ребёнок и есть тот самый гений, который «разбил свои цепи» незнания и непонимания, сохранив свободу личности, с жадностью познающей окружающий мир предметов, явлений и событий.
Потому что любое, пусть незначительное, открытие – это событие в его жизни. А ребёнок из тундры живёт в этом калейдоскопе открытий. Его отправной точкой открытия являются, с одной стороны, наблюдение, а с другой – простые рассуждения: «Что это?», «Откуда и почему это здесь взялось?», «А что произойдёт, если…».
Более того, он понимает, что родители всё время заняты, и у него нет другого выхода, как попытаться самому дойти до сути неизведанного.
Как и у любого гения, у ребёнка из этносреды сильно развита способность выстраивать ассоциации по сходству.
Вербальный интеллект
Содержание интеллектуальных программ в логичной последовательности реализуется методом тройного стимула.
Попробуем разобраться в сути вербального интеллекта, когда некая задача формулируется в речевом плане или в условиях математических или логических символов.
Вербальный интеллект опирается на известное конкретное содержание предметов, явлений и событий, которых в социокультурном опыте личности ребёнка имеется в предостаточном количестве.
Ребёнок из тундровой среды жизнедеятельности умеет:
- Ясно воспринимать.
- Логично соединять увиденное, услышанное и самостоятельно познанное явление.
Именно в этом и заключается работа развитого ума, характеризуемая особой силой воли, заставляющей ум ребёнка всё время сосредотачиваться на объекте его интереса.
Между тем, всё, что укрепляет внутренний, личностно значимый, мир ребёнка, может вывести его на путь гениального открытия.
Всё вышесказанное лишний раз подтверждает:
- Хорошо продуманную структуру личностно-интеллектуального процесса самообучения.
- Глубокое когнитивно-образовательное содержание этнодидактического пособия самообучения математике.
Смею напомнить, что в интеллектуальной программе «Ситуативная конкретика» математические знания опираются на конкретном содержании социокультурного житейского опыта личности ребёнка, который базируется на психическом отображении окружающей этнической действительности.
Таким образом, практический (А.Р. Лурия) и вербальный интеллекты взаимосвязаны, потому что, с одной стороны, решаются задачи в зрительном, действенном плане, а с другой – планирование действий имеет в своём составе вербальные компоненты:
- Определение термина.
- Алгоритмы решения проблем через рассуждения персонажей и т.д.
Трёхфазная структура формирования интеллекта
Когнитивно-образовательная деятельность имеет свою чёткую структуру последовательных действий личности ребёнка.
В «ситуативной конкретике» представлена трёхфазная структура интеллектуального акта (А.Р. Лурия, 1970).
1-ая фаза заключается в том, что задумана предварительная ориентировка в условиях житейской ситуации, где ребёнок-читатель личностно (внутренне) анализирует проблемную ситуацию, наблюдая за ходом мыслей и действий членов Жарковых. Тем самым, он про себя (внутренне) формулирует некую гипотезу.
2-ая фаза заключается в программе действий, выполнение которых стимулируют рассуждения, суждения и действия персонажей этнопособия.
3-я фаза заключается:
- В проверке на истинность ранее сформулированной гипотезы.
- В проверке правильности действий персонажей.
- В проверке правильности своих действий по аналогии с действиями персонажей.
- В выполнении коррекций своих ошибочных или недовведенных до конца действий.
Следовательно, все три фазы интеллектуального акта согласно А.Р. Лурия представляют собой, на самом деле, когнитивно-образовательную деятельность по работе с конкретной гипотезой, содержание которой определяется названием проблемы житейской ситуации.
Итак, 1-ая фаза интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности личности школьника – формулировка гипотезы.
2-ая фаза – гипотеза корректируется (складывается).
3-я фаза – гипотеза проверяется на конкретном математическом материале в процессе интеллектуальной когнитивно-образовательной деятельности личности школьника.
Кроме того, в ходе решения проблемы житейской ситуации наглядно проявляются, с одной стороны, моменты выделения существенных признаков «обыкновенной дроби», а с другой — отнесения предмета (рыбного пирога, холодца, юколы и т.д.) к известной категории «обыкновенные дроби», это значит, что в процессе предметного восприятия рыбного пирога, холодца, юколы, строганины и т.д. включено мышление (А.Р. Лурия) ребёнка.
Итак, каждая житейская ситуация (сюжетная картина) может быть расчленена, детализирована на комплекс, входящих в неё элементов, которые находятся в некоторых взаимодействиях друг к другу.
Процесс понимания смысла сюжета
Следовательно, процесс понимания смысла «сюжетной картины» (А.Р. Лурия), как правило, требует аналитико-синтетической деятельности личности ребёнка:
- Выделение деталей.
- Определение соотношений этих деталей друг с другом.
- Анализ того, какая именно альтернатива (вариант) правильна или адекватна.
- Выдвижение гипотезы о значении этой «сюжетной картины».
Между тем, понимание «сюжетной картины» может быть результатом домысла, догадки на основе восприятия одной только детали.
Рефлексия математических знаний
Математизация житейского социокультурного опыта личности ребёнка, как правило, играет ключевое значение в формировании её сознания. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу.
В интеллектуальной программе «опорные сигналы» и «лист самоконтроля» нет 1-ой фазы, потому что нет самой гипотезы, а только конкретная рефлексия математических знаний, полученных в «ситуативной конкретике».
В «опорных сигналах» присутствуют наглядно-образные компоненты, помогающие школьнику абстрагироваться от конкретного житейского содержания математических знаний в «ситуативной конкретике». В этом случае начинает формироваться вербальное мышление, за счёт расшифровки (декодирования) обобщенных математических знаний с помощью:
- Схем.
- Ключевых слов.
- Чисел.
- Букв.
- Графических символов.
- Ситуативных рисунков и т.д.
В результате, у личности школьника формируются понимание (декодируется) на основе:
- Произвольного внимания.
- Логической памяти.
- Сенсомоторного восприятия.
- Образных представлений.
Таким образом, если ребёнок обобщает (абстрагирует), то он категоризирует сенсомоторное восприятие целостности событийной картины, запускающее процесс мышления.
Ход абстрагирования или восприятия, согласно А.Р. Лурия, заключается:
- В выделении ведущих, существенных признаков – это форма.
- Отвлечься от несущественных признаков:
- Цвета.
- Людей.
- Собак и т.д.
Тем самым, непосредственное восприятие личности ребёнка подвергается сложной обработке информационной абстракции, превращая её в осмысленное восприятие.
Абстрагирование от житейской ситуации
Рефлексия знаниевых компетенций является базовой ступенью в эффективной результативности самообучения.© Зоя Николаевна Ичин-Норбу.
Можно привести пример из педагогической практики, который наглядно покажет процесс абстракции.
Учитель показывает фотографию конкретного школьника (на фоне чума, родственников, собак, оленей и т.д.) при изучении темы «конус».
А теперь рассмотрим процесс восприятия согласно трёхфазной структуре по А.Р. Лурия:
1-ая фаза – Что это по форме? (Восприятие отдельного признака).
2-я фаза – наверно, конус – гипотеза.
3-я фаза – проверить, устраивает ли он всем признакам конуса.
Таким образом, опосредованный процесс восприятия предмета (конус) можно изобразить в виде логической цепочки.
- Выделение информативных признаков (форма конуса) →
- 2. Фильтрация несущественных признаков (цвета, сезона, людей и т.д.) →
- Сопоставление существенных признаков между собой →
- Создание известной гипотезы, которая проверяется при сравнении с воспринимаемой структурой.
Роль этносемьи: в процессе самообразования и воспитания формируется понимание как узнавание
Генеральная идея дня чётко определяет вектор саморазвития личности каждого ребёнка. © Зоя Николаевна Ичин-Норбу.
Иными словами, узнавание предмета (конус) есть, на самом деле, довольно сложный индуктивный процесс восприятия, который является, по сути, «… аналитико-синтетическим процессом с выделением известных признаков и фильтрацией побочных несущественных признаков» (А.Р. Лурия, с. 27, 1970) в ходе ориентировочного исследования.
Итак, следует заметить, что задействованы, во-первых, фактор установки как готовность к восприятию. Во-вторых, фактор индивидуальных различий.
В «листе самоконтроля» фиксируется в памяти и закрепляется вербальное мышление за счёт речевой активизации мыслительной деятельности.
Тем самым, мысль как единица мышления самообучающейся личности школьника совершается в математическом понятии как в слове.