Осознанное восприятие содержания дидактического этноматериала в процессе самообучения математике играет ключевое когнитивно-образовательное значение развития.
Для того чтобы усовершенствовать ум,
надо больше размышлять,
чем заучивать
Декарт
Рабочая гипотеза № 11. Грамотно и логически составленная структура этнодидактического пособия с учётом предметной преемственности содержания этноматериала будет содействовать осознанному восприятию академических математических знаний.
Цель – выявить и описать влияние предметной преемственности на осознанное восприятие дидактического этноматериала каждым школьником из экспериментальной группы.
Задачи:
- Провести диагностическую работу для выявления адекватного восприятия дидактического этноматериала каждым школьником.
- Провести детальный анализ диагностической работы № 2.
- Отобразить показатели коэффициента восприятия учебного этноматериала каждым школьником из экспериментальной группы в сравнительной таблице.
Представим формулу вычисления коэффициента восприятия дидактического этноматериала:
или
Кв – коэффициент осознанного восприятия содержания дидактического этноматериала;
Д2 (1,2,3) – количество правильно выполненных действий в заданиях № 1, № 2, № 3 из диагностической работы № 2.
t – время написания диагностической работы № 2.
Коэффициент восприятия дидактического этноматериала
| Экспериментальная школа | 4-е классы | 5-е классы |
| Сындасская начальная школа-интернат | 97 % | |
| Новорыбинская средняя школа | 85 % | 87 % |
| Хетская средняя школа-интернат | 94 % | 96 % |
| Хатангская средняя школа № 1 (1э) | 97 % | 92 % |
| Хатангская средняя школа № 1 (1и) | 97 % | 89 % |
| Хатангская средняя школа № 1 (2э) | 51 % | 98 % |
| Хатангская средняя школа № 1 (2и) | 48 % | 93 % |
Во-вторых, по этнопособию изъявили желание обучаться даже учащиеся из 2-ого и 3-его классов, которые тоже с несколькими кратковременными отдыхами без отрыва от пособия продолжали заниматься до конца, пока не закончили все страницы с «ситуативной конкретикой». Ими были пропущены страницы с «опорными сигналами», «листами самоконтроля», потому что в силу их возрастных особенностей это бы привело к утомлению, к низкой работоспособности и подрыву личностной ориентированности. Поэтому важнее было сохранить мотивацию, чтобы проследить за личностным развитием, показателем которого была их самооценка.
В-третьих, чтобы проверить выполнение функции читабельности этнодидактического пособия, в нём предложены объёмные тексты с подробностями. Как ни странно, школьники не обратили на это ни малейшего внимания. В самом деле, как показала педагогическая практика, учащиеся 5 – 9 классов принципиально не читают учебники, ограничиваются только объяснением учителя, а потом, молча, отвечают на вопросы к параграфу, без попытки вдуматься в суть вопроса. В ситуации эксперимента школьники продемонстрировали высокоскоростное и вдумчивое чтение. На предложение экспериментатора: «Если хотите, то можете пособие забрать с собой домой, чтобы в более комфортной обстановке продолжить чтение и где надо выполнить практическое задание». Вместо отказа экспериментатор услышал радостный вопрос: «А можно?!». По словам родителей и родственников на следующий день выяснилось, что школьник даже близко не подпускал к себе взрослого, но охотно объяснял, если кто-то интересовался содержанием пособия.
Безусловно, этнодидактическая модель личностно-интеллектуального процесса самообучения, как основа психологии школьной этнодидактики, концептуальные принципы которой легли в основу этнодидактического пособия самообучения математике, представляет собой моделирование, проектирование психического, интеллектуального и личностного развития школьника в соответствии с положениями культурно-исторической концепции развития «высших психических функций» Л.С. Выготского. Иными словами, социокультурная психодидактическая модель самообучения личности школьников является моделью проектирующей психологии (Е.Е. Кравцова), опирающейся на триаде теорий: социологии, психологии и педагогики, в частности, школьной дидактики.
Итак, возникла необходимость привести в систему все вышеназванные следствия влияния предметной преемственности при совместной когнитивно-образовательной деятельности взрослых и детей во время формирующего эксперимента.
Ниже приведена сводная таблица совместной межгрупповой когнитивно-образовательной деятельности школьников.
Межгрупповая когнитивно-образовательная деятельность
| Экспериментальная школа | Взр-
4кл. |
Взр-5кл. | 4кл.-4кл. | 4кл.-5кл. | 5кл.-5кл. | Дс
ЗБР |
Рр | Кэ | Со | Кв |
| Сындасско | + | 14 бал
93 % |
94 % | 99 % | 96 % | Выс | ||||
| Новорыбное
(4 класс) |
+ | + | + | 10 бал
67 % |
54 % | 88 % | 70 % | Сред | ||
| Новорыбное
(5 класс) |
+ | + | + | 10 бал
67 % |
83 % | 82 % | 70 % | Выс | ||
| Хета
(4 класс) |
+ | + | + | + | + | 12 бал
80% |
80 % | 100 % | 81 % | Выс |
| Хета
(5 класс) |
+ | + | + | + | + | 10 бал
67 % |
97 % | 100 % | 66 % | Выс |
| Хатанга-1 (4а класс) | + | + | 12 бал
80 % |
89 % | 98 % | 78 % | Выс | |||
| Хатанга-2 (4б класс) | + | + | 6 бал
40 % |
42 % | 41 % | 40 % | Низ | |||
| Хатанга-1
(5а класс)) |
+ | + | 8 бал
53 % |
64 % | 78 % | 52 % | Сред | |||
| Хатанга-2
(5б класс) |
+ | + | 12 бал
80 % |
97 % | 93 % | 81 % | Выс |
Мы склонны заметить, что результаты сводной таблицы межгрупповой совместной продуктивной когнитивно-образовательной деятельности привели нас не только к убеждению в своевременности психологии школьной этнодидактики как к комплексному развитию ребёнка, но и к новым исследованиям. Эти исследования сумели подтвердить следующее, во-первых, идею Л.С. Выготского о «социальной ситуации развития»ребёнка, об этом ярко свидетельствуют результаты совместной когнитивно-образовательной деятельности родителей, школьников и педагогов из моноактивной социокультурной среды подтвердили. Потому что действительно самообучение эффективнее там, где в эксперименте принимали активное участие взрослые (п. Сындасско, п. Хета).
Во-вторых, высокие показатели эксперимента в той школьной среде, где приняли участие родители, с одной стороны, всех детей в классе, а с другой – с продолжительностью три часа. Если бы экспериментатор не попросил закончить эксперимент, то родители с детьми занимались бы до последнего. Мы должны сказать, что, видимо, общение пары «взрослый – ребёнок» даёт больший эффект восприятия академических знаний (Сындасско), нежели сочетание пар «взрослый-ребёнок» и «ребёнок-ребёнок» (ХСШ № 1, 4б класс).
В-третьих, справедливость идей и положений: а) культурно-исторической теории психического развития ребёнка в онтогенезе (Л.С. Выготский); б) личностно-деятельностной теории (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия); в)деятельностной теории учения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); г) деятельностной теории мышления (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов); философии образования (Б. С. Гершунский, Б. Г. Ананьев); д) теории двойного кодирования (А. Пайвио, А. И. Назаров); е) теории психосоциального развития (Э. Эриксон); ж) теории развития восприятия путём формирования перцептивных действий (Л. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузской), что и доказали положительные результаты формирующего эксперимента.
В ходе формирующего эксперимента дети и взрослые погрузились в интеллектуальную атмосферу, которая дала импульс саморазвитию. Потому что через 20-25 минут дети и взрослые в режиме спонтанности разъединились на группы взрослых и детей. Они, не замечая друг друга, с азартом вчитывались, задумывались и решали все задания страницу за страницей.
Серия наблюдений в ходе эксперимента привела нас к мысли, что именно взрослые являются движущей силой саморазвития личности ребёнка. В ходе формирующего эксперимента в естественных условиях самообучения, как взрослые, так и дети столкнулись с одинаковой новизной технологии личностно-интеллектуального процесса самообучения: ситуативная конкретика → опорные сигналы → лист самоконтроля → самопроверка → диагностические (обучающие) тесты. Но разница в усвоении академических математических знаний, в общении, во взаимодействии группы взрослых и группы детей была очевидна. Она заключалась в скорости усвоения содержания этноматериалов, которая у детей была значительно выше. У детей и взрослых вызвало интерес то, что содержание учебного материала математических знаний базировалось на этнических традициях семейного воспитания. Иными словами, модель семьи способствует образованию новых компетенций у самообучающейся личности ребёнка.
Ниже приведена таблица сформированности когнитивно-образовательной деятельности как показателя перспективы комплексного развития ребёнка независимо от его этнической принадлежности.
Кроме того, в общее число показателей вошло количество школьников в классе. Потому что перед выполнением диагностической работы № 2 бы проведён этап обобщения знаний из тех соображений, что контрольную группу дети составили не потому что они не захотели участвовать. Школьники контрольной группы – это дети, которые не приняли участие в эксперименте по обстоятельствам, независящих от них: болезнь, нянчились с младшими, спортивные секции, занятия в музыкальной школе, занятия в танцевальном кружке и т.д.
В этой связи, для чистоты эксперимента было проведено экспериментатором обобщение знаний в фронтальной форме, где не акцентировалось внимание школьников на математические знания. Наоборот, как обсуждение художественной литературы. Речь шла только о диалогах персонажей этнопособия.
Следует заметить, что «хорошисты», не принявшие участие в эксперименте, смотрели на говорливых «троечников», не скрывая своего удивления. Очень многие из контрольной группы ушли с урока с выражением лица «А что это было?». Это надо было видеть, как школьники рассуждали грамотно и правильно, без психологического зажима, неуверенности. Было очень жаль, что на этом уроке не присутствовали учителя математики и учителя начальных классов. Мы думаем, они бы узнали многое, о чём не пишут ни в методических журналах, чему не учат в педагогических учебных заведениях, чего никогда и никто из лекторов псевдокурсов, псевдосеминаров не покажет.
По поводу эксперимента и этнопособия Нина Фёдоровна Талызина сказала: «Эксперимент – это сказка в реальности, а этнопособие – это фантастика!».
Сформированность когнитивно-образовательной деятельности
| №
п/ |
Общеобразовательное учреждение | Легко
(от 75 до 100 %) |
Средне
(от 45 до 74 %) |
Трудно
(< 45 %) |
||||
| 1. | Сындасская начальная школа-интернат | Экс.
100 %
|
Контр.
— |
Экс.
—
|
Контр.
—
|
Экс.
— |
Контр.
—
|
|
| 2.
|
Новорыбинская средняя школа
(4 класс) |
Экс.
50 %
|
Контр.
— |
Экс.
17 % |
Контр.
33 % |
Экс.
— |
Контр.
— |
|
| Новорыбинская средняя школа
(5 класс) |
Экс.
71 % |
Контр.
— |
Экс.
— |
Контр.
— |
Экс.
— |
Контр.
29 % |
||
| 3. | Хетская средняя школа-интернат
(4 класс) |
Экс.
80 % |
Контр.
— |
Экс.
20 % |
Контр.
— |
Экс.
— |
Контр.
— |
|
| Хетская средняя школа-интернат
(5 класс) |
Экс.
100 % |
Контр.
— |
Экс.
— |
Контр.
— |
Экс.
— |
Контр.
— |
||
| 4. | Хатангская средняя школа № 1 (4 «А» класс) | Экс.
100 % |
Контр.
— |
Экс.
— |
Контр.
— |
Экс.
— |
Контр.
— |
|
| Хатангская средняя школа № 1
(4 «Б» класс) |
Экс.
25 % |
Контр.
— |
Экс.
— |
Контр.
25 % |
Экс.
— |
Контр.
50 % |
||
| Хатангская средняя школа № 1
(5 «А» класс) |
Экс.
60 % |
Контр.
— |
Экс.
— |
Контр.
27 % |
Экс.
— |
Контр.
13% |
||
| Хатангская средняя школа № 1
(5 «Б» класс) |
Экс.
95 % |
Контр.
— |
Экс.
— |
Контр.
— |
Экс.
— |
Контр.
5 % |
||
Поясним результаты таблицы,
Во-первых, в категории «легко» нет ни одного школьника, который участвовал в эксперименте – это первый негласный показатель успешной сформированности когнитивно-образовательной деятельности, действительно, самообучающейся личности школьника.
Во-вторых, в контрольных группах есть школьники, у которых категория «средне» составляет 25 % (4б — Хатанга), 27 % (5а – Хатанга), 33 % (4 кл. из этносреды) – второй негласный показатель успешной сформированности когнитивно-образовательной деятельности. Потому что, если бы не было этапа «обобщение знаний», мы бы лишили детей из контрольной группы радости познания, «открытия» новой, несколько иной, грани школьной жизни.
В-третьих, наличие триады преемственностей – это главный показатель самообучаемости и измеряемости «зоны ближайшего развития». Мы предполагаем, что «зоны ближайшего развития» — это показатель не обучаемости, а самообучаемости, потому перспектива развития может быть только у той личности, которая сама определяет объём знаний, траекторию и направление своего развития. По сути, степень сложности конкретного задания и есть инструмент измерения «зоны ближайшего развития».
И наконец, 100 % успешной самообучаемости только в тех классах, где в эксперименте участвовал весь класс (Сындасско, Хета) – этот факт, очередной раз, доказал логику этнодидактического обучения. Этнодидактическим обучением мы называем для удобства, что не излагать так длинно – обучение с применением обучающего материала этнодидактического пособия по математике «Занимательная математика для северян».
Для понимания содержания таблицы, мы поясним, что, во-первых, в категорию «легко» вошли те школьники, у которых результат диагностической работы № 2 находится в пределах от 75 % до 100 %.
Во-вторых, в категорию «средне» вошли те школьники, у которых результат диагностической работы № 2 находится в пределах от 45 % до 74 %.
В-третьих, в категорию «трудно» вошли те школьники, у которых результат диагностической работы № 2 составляет меньше 45 %.
Итак, вышеприведённая сводная таблица иллюстрирует успешность школьников, что подтверждает нашу гипотезу о том, что при разработке этнодидактической технологии процесса школьного обучения необходимо использовать метод стройного стимула, во-первых, этника (сенсорно-моторное восприятие окружающей действительности);
во-вторых, умение структурировать информацию путём выделения ключевых слов;
в-третьих, умение словесно формулировать математические понятия, алгоритмы действий и т.д. с опорой на собственно структурированную информацию.
Несомненно, результаты предыдущей сводной таблицы по своей природе не могут быть случайными, потому что они являются фактом наличия триады преемственности, на основании которых можно провести следующий анализ по группам:
а) экспериментальная группа
- «Легко» — имеют все три вида преемственности (предметной, психологической, личностной):
а) четвероклассники – 71 %; б) пятиклассники – 82 %.
- «Средне» — имеют один или два вида преемственности:
а) четвероклассники – 19 %; б) пятиклассники – 0 %.
- «Трудно» — не имеют ни одного вида преемственности:
а) четвероклассники – 0 %; б) пятиклассники – 0 %.
б) контрольная группа
- «Легко» — имеют все три вида преемственности:
а) четвероклассники – 0 %; б) пятиклассники – 0 %.
- «Средне» — имеют один или два вида преемственности:
а) четвероклассники – 19,3 %; б) пятиклассники – 27 %.
- «Трудно» — не имеют ни одного вида преемственности:
а) четвероклассники – 50 %; б) пятиклассники – 16 %.
Во-вторых, в контрольной группе четвероклассники (50 %) не имеют ни одного вида преемственности, что, с одной стороны, свидетельствует о том, что дети проскочили сензитивные периоды сенсомоторного восприятия, не осознав многих моментов саморазвития. Во-вторых, факт влияния на ум ребёнка мозаичного, калейдоскопического содержания действующих учебников и учебных программ. Как правило, не всегда чётко сформулированы адекватные требования к формированию, не только знаний, умений и навыков, но и образовательных общеучебных знаниевых компетенций школьников. В-третьих, оставляет желать лучшего степень сформированности когнитивно-образовательной деятельности у четвероклассников, от которой зависит успешность детей в процессе школьного обучения. И наконец, учебно-воспитательный процесс школьного обучения ученика не является личностно-интеллектуальным, поскольку школьники не совсем понимают — для чего им вообще нужны знания, да и столь ли они им необходимы.
Легко заметить, что школьные учителя забыли про такие дидактические принципы, как: научность, наглядность и доступность, системность и систематичность, сознательность и активность, прочность усвоения системы научных знаний и связь содержания учебного материала с жизнью, точнее с житейским опытом ребёнка. Вот почему так необходимо педагогам уметь «сканировать» (считывать необходимую информацию) социокультурный опыт личности ребёнка.
К сожалению, не всегда школьные учителя осознают степень важности ещё одного дидактического принципа – коллективности, который, по сути своей, индивидуализирует процесс обучения. Когда личность ребёнка начинает понимать свою ценность, индивидуальность и, тем самым, начинает себя уважать как личность, научается понимать, что надо уметь уступать собеседнику, напарнику.
Ниже будут представлены диаграммы, иллюстрирующие степень сформированности когнитивно-образовательной деятельности в неоднородной социокультурной среде, с одной стороны, четвероклассников, а с другой – пятиклассников.
(в неоднородной социокультурной среде)
Добавим к этому, что в ходе формирующего (обучающего) эксперимента параллельно проверялась степень объективности наблюдений и выводов, сделанных педагогами Хатангской средней школы-интерната (2008г) относительно детей аборигенного населения позволило нам сформулировать следующую рабочую гипотезу.