Конкретика житейской ситуации

Примерное время на чтение статьи: 4 минуты

Конкретика житейской ситуации, в которой ребёнок оказывается ежемоментно, способствует познавательному сенсомоторному восприятию окружающей действительности

Все жалуются на свою память,

но никто не жалуется на свой ум

Франсуа де Ларошфуко

Как заметили исследователи психологической науки, в основе плохой памяти лежит не нарушение процессов запечатления, а неспособность к воспроизведению информации.

Кстати, об этом пишут и профессионалы мнемоники, авторы различных программ скорочтения.

Х. Грюнинг отмечает, что:

• запоминается только то, что воспринимается или осознаётся. При этом между всеми сенсорными зонами устанавливаются ассоциативные связи, объём, и устойчивость которых определяется природой и деятельностью подсознания.
• эффективность воспроизведения информации зависит от соотношения между совокупностью возникшихся ассоциаций и высотой психологического барьера, воздвижимого подсознанием.

По этой причине в содержании интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» рассматривается этнокультурная среда, в которой персонажи этнопособия в ходе трудовой деятельности рассуждают и выдвигают всевозможные идеи, опираясь на конкретные образы из окружающей действительности.

Неудивительно, почему в настоящее время стало больше гиперактивных детей в дошкольных и общеобразовательных учреждениях.

Потому что слишком много источников информации:

• видеофильмы,
• телепередачи,
• видеоигры и т.д.

Но непонятно, почему школьные учителя так по этому поводу тревожатся. Может быть, потому что они:

• забыли или вообще не знают, есть такой вид памяти, как двигательная. И если у ребёнка именно этот вид памяти доминирует, то понятно, что он обладает способностью запоминать и воспроизводить систему двигательных операций. Так надо этим и воспользоваться умело и грамотно, чтобы не навредить личности ребёнка
• педагоги, видимо, не хотят знать, что дети, которые привыкли с детства трудиться, обладают и такими видами памяти, зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая. Потому что они же исследователи окружающего мира.
• дети, которые привыкли во всех явлениях, событиях жизни искать причину и следствие, по своей природе, очень впечатлительны, потому что они обладают эмоциональной памятью. Из-за такой способности для них нет ничего важнее, как запечатление пережитых чувств, эмоциональных состояний и аффектов, которые психологи называют памятью стыда, слепой ярости, страха.
• по логике, педагогов должны радовать дети, у которых доминирует вербальная память, считающейся словесно-логической или семантической. С её помощью образуется информационная база интеллекта школьника, осуществляется большинство мыслительных действий (чтение, счёт).

Семантическая память

Более того, семантическая память включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка.

Разумеется, что сенсорика малыша базируется на зрительном, слуховом и двигательном каналах восприятия информации.

К сожалению, если каналы восприятия взрослых-воспитателей не будет совпадать с каналами восприятия, то вся информация, ими выданная пройдёт мимо ребёнка, как говорится «Как горох об стенку».

Механическая память

Вместе с тем, педагогам необходимо хотя бы иногда помнить о том, что в начальном обучении доминирует механическая память — это память на слова, когда словесная форма сохраняется, а смысловое содержание улетучивается (С.Л. Рубинштейн).

 Логическая память

И только, начиная с пятого класса, доминирует логическая память — это память на мысли, когда мысль сохраняется, а словесная форма улетучивается и заменяется новой (С.Л. Рубинштейн).

Семантическая память как основа «Опорных сигналов»

В этой связи в интеллектуальной программе «опорные сигналы» этнопособия самообучения математике использована семантическая память, потому что она основана на кодовом описании математических понятий.

В «опорных сигналах» важными моментами являются опорные речевые элементы, когда правое полушарие «лепит» образ.

Иными словами, перевод информации в образы формирует образную память, при этом, не теряя из виду:

• смысловую память,
• логическое осмысление содержания материала,
• систематизацию,
• выделение главных логических компонентов информации.

Чрезвычайно важные выводы вытекают отсюда в отношении задумки автора, когда переход от «ситуативной конкретики» к «опорным сигналам», а через них к «листу самоконтроля» осуществляет движение мышления школьника:

• от факта к обобщению,
• от явления к сущности.

И, как правило, обобщение начинает возникать уже при образовании представлений, но в полной форме воплощается в понятии, потому что в нём определённые знания о предметах и явлениях кристаллизуются в обобщённом и отвлечённом виде.

Одним словом, основная задача интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в формировании семантической памяти как системы запоминания смыслов и реализуется эта задача кодовым описанием математических понятий и алгоритмов решений.

Поэтому «опорные сигналы» представляют собой разрозненные блоки слов, понятий, правил, абстрактных идей. Дополнительная задача интеллектуальной программы «опорные сигналы» заключается в развитии русской речи с помощью математических понятий, законов и правил.

И наконец, механизм семантической памяти состоит в том, что семантическая память позволяет абстрагироваться от житейской ситуации, которая представлена для школьника конкретными образами, явлениями, событиями и людьми.

Но не следует забывать, что для облегчения запоминания содержания учебного этноматериала в «опорных сигналах» информация, с одной стороны, располагается блочно, а с другой – было задумано повторение (рефлексия) материала из «ситуативной конкретики». Иными словами, эффект реминисценции.

Декларированная память как основа «Ситуативной конкретики»

Следует сразу обратить внимание на то, что основная задача интеллектуальной программы «ситуативная конкретика» заключается в формировании декларированной памяти, которая, с одной стороны, осуществляет поддержку мыслительных процедур, связанных с оперированием понятиями, а с другой стороны, обеспечивает доступ к социокультурному опыту и позволяет ответить на вопрос: «Что это?».

По объёму эта программа наиболее громоздкая, потому что в когнитивно-образовательные задачи входит не только формирование декларированной памяти, которая:

• вплотную связана с сознанием ребёнка;
• имеет высшую степень консолидации;
• в меньшей степени подвержена угасанию, её следы могут храниться годами (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 233,).

Но и формирование процедурной памяти, которая  призвана отвечать на вопрос «Как?». Более того, она «… связана со структурами мозга, которые непосредственно участвуют в запоминании и реализации действий» (В.Н. Кирой, Е.В. Асланян, 2012, с. 233,).

Известно, что понятия, описывающие конкретные действия и ситуации, запоминаются лучше, чем абстрактные (Э.А. Фарапонова, 1958; Bobruk J., Kursz I., 1980), а целостный образ связывает элементы пары понятий гораздо прочнее, чем простая ассоциация слово-слово.

Кроме того, использование мысленных образов повышает эффективность запоминания почти в 1.5 раза по сравнению с запоминанием ассоциативно не связанные пары слов.

Образовательная репрезентация заменяется семантической, как только достигается цель, для которой она создавалась… Схема стадий когнитивного процесса, которые могут лежать в основе создания образовательных представлений в памяти (Хофман И., 1986).

Основополагающий принцип «ситуативной конкретики» заключается в том, что осмысленное содержание информационного материала запоминается быстрее и в большем объёме, чем бессмысленный (эксперимент Германа Эббингауза).

Итак, в ходе личностно-интеллектуальном процессе самообучения каждый вид памяти играет главнейшую роль в конкретной ситуации когнитивно-образовательной деятельности.