когнитивно-образовательная деятельность личности ребёнка

Когнитивные проблемы обучения решаемы, если педагог или родитель смогут понять и принять уникальность ЛИЧНОСТИ конкретного ребёнка и его знаниевого опыта.

Всё заключается в объяснении фактов фактами

Кондильяк

Со всей очевидностью можно заметить тот факт, что сущность и направление развития и формирования когнитивных процессов определяется культурой.

Когнитивные проблемы

Решая проблему «школьной неуспешности», мы решаем когнитивные проблемы:

• категоризацию,
• научение,
• память,
• школьное образование,
• грамотность,
• пространственное познание,
• решение проблемных ситуаций и размышления вслух,
• креативность.

Следует вспомнить, что исследователь Фергюсон (Ferguson, 1956) считал, что «…различные виды культурной среды ведут к формированию различных паттернов способностей» (цит. по Д. Мацумото, 2003, с.207).

Познание

В дополнении к этому высказыванию можно привести определение понятия «познание» Р. Мишра, под которым он понимает процессы, в ходе которых индивид получает и использует знания об окружающих его объектах.

А также важно упомянуть высказывание Ванга: «судя по всему, региональные, социальные и культурные факторы играют более важную роль в когнитивном и социальном развитии детей, чем их национальная принадлежность» (Wang, 1993, р.99).

Культурные различия

Обращает на себя внимание тот факт, что культурные различия проявляются в том, каким образом когнитивные процессы применяются в отдельных контекстах.

Иначе говоря, если педагоги не учитывают факт различия менталитетов детей, то их педагогическая деятельность приводит школьников к неуспешности в обучении.

Согласно многочисленным зарубежным и отечественным исследованиям, «школьная неуспешность» является рассогласованностью триады:

1. культуры,

2. психологии,

3. образования.

В этой связи и была разработана методика совместной продуктивной когнитивно-образовательной деятельности триады субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения, которая является, по сути своей, проявлением единства школы и социума, когда происходит социализация школьников.

Тем более, что социализация, как процесс усвоения личностью ребёнка социального опыта, системы социальных связей и отношений, способствует приобретению детьми убеждений, общественно одобряемых форм поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе.

Более того, необходимо уточнить, что основными компонентами социализации является, с одной стороны, передача культуры через семейный институт и другие социальные институты, прежде всего, через систему образования, обучения и воспитания. С другой стороны, взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности.

Таким образом, в процессе социализации ребёнок обогащается общественным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий, в деятельности осуществляя значимые преобразования мотивационной сферы других людей (Совр. псих. сл. 2007, с.392).

Социокультурные факторы развития

Представим в виде схемы те самые социокультурные факторы формирования и развития самообучающейся личности школьника:

Первый уровень:

• социокультурная среда жизнедеятельности,
• владение языковыми навыками общения,
• географическая мобильность личности школьника,
• этнические традиции семейного воспитания подрастающего поколения.

Второй (внутренний) уровень:

• менталитет,
• природно-климатические условия жизни,
• религия,
• родной язык,
• обычаи и традиции,
• культурно-бытовой уклад.

Пять ключевых отличий самообучающейся личности от ученика

В этой связи, сформулируем ключевой вопрос — Что отличает самообучающуюся личность от обыкновенного ученика?

Функционал педагога

Надо сказать, что в результате изменения роли учащегося на самообучающуюся личность школьника, по принципу природосообразности в личностно-интеллектуальном процессе самообучения, происходит и изменение функций педагога (см. схему).

Разумеется, что ядром любого урока будет организация педагогом и реализация самообучающейся личностью школьника когнитивно-образовательной деятельности, которая основана на анализе через синтез посредством мышления и воображения.

Между тем, мышление и воображение являются условиями формирования:

• новых знаний,
• интеллектуальных умений,
• исследование проблемных ситуаций,
• творческое решение задач.

Базовые условия организации продуктивной КОД

Следовательно, условиями совместной продуктивной когнитивно-образовательной деятельности педагога и школьника являются:

1. правильная организация восприятия и формирования логической и семантической (смысловой) памяти личности ребёнка.

2. создание определённой установки и организация внимания.

ЕГЭ — показатель качества школьного образования  

Общеизвестно, что интерпретация результатов ЕГЭ в современной образовательной сфере является показателем:

• качества школьного образования,
• педагогической деятельности,
• конкретной школы,
• географически-территориальной системы образования.

Но не показателем:

1. интеллектуального,

2. психического,

3. личностного развития конкретного школьника,

который, в действительности, представляет собой:

1. ценность,

2. результат образовательного процесса,

3. человеческий капитал.

Качество школьного обучения

Остановимся на примере Хатангской школы-интерната, где качество обучения за 2007—2008 учебный год составляет 9-11 %.

С каждым годом показатель качества обучения снижается и это не может не беспокоить психологов, дидактов и педагогов.

Качеством принято считать свойство объекта, которое составляет его сущность, его характеристику:

• устойчивую,
• постоянную,
• выявляющую.

Знания как результат общественного познания позволяют отметить такие их качества, как:

• объективность,
• конкретность,
• обобщённость,
• системность и т.д.

Например, в 2007 году экзамен по математике (ЕГЭ) из 32 человек школы-интерната сдали на «неудовлетворительно» 18 человек, в то время, как в соседней школе № 1, из 70 человек – 2 человека.

Школьная неуспешность

Этот вопиющий факт низкого качества заставляет задуматься над причинами «школьной неуспешности» детей из этносоциальной среды.

Видимо, на степень школьной успешности детей аборигенного населения влияют некоторые негативные моменты образовательного процесса:

1. игнорирование этнических особенностей школьников из школы-интерната (долганы – 98 %, нганасаны – 2 %).

2. интернатный тип образовательного учреждения является инструментом ломки психики подростков и юношей, так как воспитанники находятся в отрыве от семьи 8-9 месяцев, а отсутствие общения в семье стирает этические границы.

3. отсутствие преемственности преподавания, так как учителя в начальных школах восьми посёлков по 20-30 лет не выезжают из-за территориальной географической отдалённости за их пределы, чтобы повысить квалификационный уровень преподавания.

4. отсутствие новейших образовательных технологий в детских садах и школах, потому что очень скудная оснащённость дидактическими материалами.

Среда дошкольного образования

В детских садах тундровых посёлков не всегда хватает даже карандашей, альбомов и т.д., так необходимых для сформирования навыков письма у детей, нет соответствующей методической литературы.

И ещё одна беда – ныне действующие учебники и учебные пособия не читабельны детьми этнических групп в силу того, что:

а) дети русским языком не владеют в совершенстве.

б) в учебниках рассматриваются в качестве примера предметы и явления не из их этнокультурной социальной среды.

Данная ситуация с низким качеством обучения детей аборигенного населения вынудила нас разработать и провести психолого-этнодидактические исследования воспитанников Хатангской средней школы-интерната и школьников других тундровых посёлков на Таймыре.

Полевые психолого-этнодидактические исследования

Кстати, результаты полевых психолого-этнодидактических исследований школьников на Таймыре выявили факт высокого уровня тревожности у воспитанников школы-интерната (96 %).

Имеются случаи:

• побега детей в близлежащие посёлки к родителям (18-30 км) при температуре воздуха -50° — (-60° С);
• выпрыгивания с 3-его этажа интерната;
• детского суицида, когда девятиклассник повесился в контейнере, возле интерната, потому что ночная няня не впустила его в интернат, а подростку негде было ночевать или шестиклассник на глазах своих сверстников повесился с помощью собственного шарфа в комнате интерната и т.д.

Очевидно, это и есть психический конфликт, о котором в своё время писали и говорили многие исследователи: А.В. Сухарев, Голд Дж., Н.М. Лебедева, А.В. Чаклин, М. Черноушек и др.

А.В. Сухарев предполагал: «этнокультурное рассогласование элементов психики с этносредой рождения и проживания конкретного человека может привести к психическим конфликтам» (А.В. Сухарев, 2000, с. 69).

Кроме того, имеется важный факт безысходности жителей  тундровых посёлков, вызванной социально-экономической стороной жизни.

Между тем, выпускники школы-интерната не видят никакой многообещающей перспективы будущей жизни.

У воспитанников интерната мотивация к учению составляет (3 %). Неудивительно, что те выпускники (хотя их единицы), которые получают в городах образование, не желают возвращаться «домой», потому что им просто негде или невыгодно работать по специальности.

Ни для кого не секрет, что «Чем выше деятельность насыщена познавательным мотивом, тем выраженнее представленность в деятельности разных задач» (Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности, 1981, с.107).

Системообразующие факторы

Поскольку именно жизнеутверждающая задача является системообразующим фактором интеграции системы процессов:

• сенсомоторных,
• перцептивных,
• мнемических,
• интеллектуальных и т.д.

Естественно, отсутствие таковой задачи у воспитанника школы-интерната свидетельствует об отсутствии мотивированности, как внутренней необходимости в самообучении.

Как ни прискорбно, но педагогами не учитывается такая этническая особенность детей долганского этноса, как их привычка направлять свою деятельность на:

• выявление,
• проверку,
• реализацию своих познавательных возможностей в любой житейской ситуации.

Будь  педагоги Хатангской средней школы-интерната внимательнее к воспитанникам, они бы этой особенностью воспользовались в пользу развития личности ребёнка из этносреды. Эта этническая особенность свидетельствует об их неформальном отношении к проблемной ситуации, которая воспринимается ими личностно, осмысленно и значимо.

Именно так, ребёнок из тундры реализует свою деятельность самопознания.

Мы согласны с мнением В.А. Петровского, что …если нет рождающейся в деятельности второй задачи, …нет и собственно познавательного мотива. Здесь под второй задачей подразумевается  задача, которая «…создаёт дополнительное побуждение к осуществлению деятельности и придаёт ей характер личностной значимости, делает её внутренне мотивированной» (В.А. Петровский, 1977).

Ориентации когнитивно-образовательной деятельности

Как нам известно, процессы познания включают в себя следующие ориентации:

1. 1.  предметно-познавательную деятельность. Что это? S – O, где S – это субъект (человек), а O – это объект.
2. 2. личностно-мыслительную задачу самопознания. Зачем это?  S – S. И только после этой серии ключевых вопросов, задача становится надситуативной.

Любопытно, но В.А. Петровский и его сотрудники пришли к некоторым интересным выводам о ситуативной необходимости, которая может определяться:

а) требованиями, задаваемыми извне и в таком неизменном виде выступающими как «внутренние» требования личности;

б) исходными «внутренними» требованиями, в которые могут быть трансформированы внешние требования и которые не обязательно им тождественны (В.А. Петровский, 1977, с. 49-51).

Скорее всего, здесь речь идёт об интериоризации (Л.С. Выготский)

Формирование волевых качеств

В ходе формирующего эксперимента на Таймыре в процессе самообучения на содержании дидактических этноматериалов по математике у школьников наблюдалось формирование волевых качеств:

1. решительность,

2. настойчивость,

3. последовательность в осуществлении понятой и ими принятой цели когнитивно-образовательной деятельности.

В ходе эксперимента мы исследовали вопросы малоизученных аспектов школьного образования.

Нами были исследованы те самые процессы превращения и перехода, которые объективно происходили в когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности:

а) школьников, как из монокультурной социальной среды, так и из поликультурной.

б) самих взрослых (педагогов и родителей), принявших участие в эксперименте.