Общение как психологическая категория позволяет ребёнку лучше узнать о себе и взглянуть на себя «со стороны».

Общение – наилучший путь для того,

чтобы познать себя

М.И. Лисина

Знания о себе можно черпать из опыта, рождённого в активном коллективном коммуникативно-регулятивном сотрудничестве. Коммуникативно-регулятивное сотрудничество как форма и содержание общения становится важнейшим инструментом самопознания ребёнком.

Функции коммуникативно-регулятивного сотрудничества заключаются, во-первых, в совместной когнитивно-образовательной деятельности людей. Во-вторых, в формировании и развитии межличностных отношений (взаимодействия). В-третьих, в познании людьми друг друга.

В коммуникативно-регулятивном сотрудничестве реализуются межличностные и общественные отношения.

Триада субъектов когнитивно-образовательной деятельности

Как всё-таки важно понять, что любой человек обнаруживает себя через мифы, творчество, формы общения, религию, язык, т.е. через культуру.

Многочисленными исследованиями доказано, что речь ребёнка развивается, благодаря ежедневному общению его с родителями, с взрослыми, которые стремятся к обмену информацией, т.е. дети хотят понять и быть понятыми (Schacter, Strage, 1982). Именно этот базовый фактор отсутствует у воспитанников Хатангской школы-интерната, что существенно тормозит развитие ребёнка. Хотя сделана некая попытка частично восполнить данный пробел в ходе диалога персонажей этнопособия самообучения математике «Занимательная математика для северян», но это не решает полностью проблему отчуждения детей и их родителей, потому что они годами находятся в разных географически расположенных местах проживания и жизнедеятельности. Говоря другими словами, дети учатся в п. Хатанге, а родители трудятся в тундровых посёлках на расстоянии от 30 до 600 км.

Важно заметить, что именно родители, как правило, знакомят ребёнка с категориями и символами, учат его, во-первых, переводу сложного мира окружающих явлений и предметов в представления и слова. Эти концептуальные средства общения являются для ребёнка теми поддерживающими конструкциями, которые он использует для понимания мира и выражения собственного места в нём (Bruner, Haste, 1987). Во-вторых, чтению книжек с картинками, которое облегчает ребёнку овладение речью, используя слова иного языка. В-третьих, текущему контролю обмена сообщениями «Знаешь?». Дети замечают, что у разговора есть начало, середина и конец. И наконец, налаживанию эффективной коммуникации, потому что ребёнок часто прерывает свою речь, чтобы посмотреть, слушает ли его собеседник, понимает ли он, о чём говорится в беседе. Дети, как правило, делают паузы, несколько раз повторяют одно и то же, поправляют себя. Следовательно, структура языка естественным образом влияет на понимание реальности и поведения в отношении к окружающей действительности. А здравый смысл вырабатывается благодаря личному опыту человека, который обусловлен культурой, т.е. деятельность ребёнка опосредуется и регулируется психическим отражением реальности, а язык, в этом случае, является средством общения.

В этом смысле комплексное развитие ребёнка следует рассматривать через систему языковых знаков, т.е. опосредованно, орудийно, когда речь является орудием, средством для общения. Ребёнок присваивает человеческие способности, существующие в экзотерической форме и опредмеченные в явлениях культуры. С этой точки зрения, социализация ребёнка – это не что иное, как процесс становления личности, превращения ребёнка в члена общества, который живёт по правилам и законам общества.

Легко заметить, что личностно-интеллектуальный процесс самообучения школьников из моноактивной социокультурной среды должен осуществляться по схеме: речевое мышление → самосознание → социализация, в котором задействована триада субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения (ребёнок, родитель и педагог), когда каждый из субъектов является самообучающейся личностью, в силу их адаптации к различным жизненным обстоятельствам, к изменяющимся условиям социокультурной среды.

Как доказали кросскультурные исследования учёных многих стран мира, при переходе школьников из монокультурной среды в поликультурную социальную среду (М. Коул и др.) ключевой проблемой является речевое мышление (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Кроме того, речевое мышление опирается на следующие аспекты качественного изменения школьника – преобразование речевого мышления, когда ребёнок в своей этнокультурной среде имел иную культуру мышления, отражающую объективную действительность через традиции семейного воспитания, обычаи, жизненный уклад (Г.Н. Волков, Ф.Г. Ялалов и др.).

Семилетний Семён К. самостоятельно знакомится с законами физики

Более того, именно здесь-то и кроется одна из причин, разрушающих структурные свойства личности. Во-первых, направленность (ценностные ориентации, симпатии, вкусы, склонности, установки и т.д.), которая характеризуется уровнем зрелости, широтой, интенсивностью, устойчивостью и действенностью (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Во-вторых, самосознание, т.е. система представления о себе, обнаруживающая себя в самооценке, в чувстве собственного достоинства (самоуважения), уровне притязаний (П.П. Блонский, Ш. И. Ганелин и др.). В-третьих, устойчивость, т.е. последовательность и предсказуемость поведения ребёнка, закономерность его поступков. Педагоги, как показывает многолетняя педагогическая практика, не учитывают в свое     педагогической деятельности особенности нервной системы, мозга ребёнка, которые создаются не в стенах школы, а в ходе жизнедеятельности, общения, их взаимодействия с окружающей реальностью. И наконец, способности, т.е. индивидуально-психологические особенности личности (ребёнка, родителя и педагога), обеспечивающие школьную успешность, успех в общении и лёгкость овладения ими (П.П. Блонский, А.В. Брушлинский и др.).

Вместо того чтобы уже опереться на имеющиеся способности ребёнка, нынешняя педагогическая система, путём искусственного навязывания своего миропонимания, разрушает способность быстрой фиксации и эффективного приобретения школьником знаний, умений и навыком, а точнее, общеучебных компетенций.

Как показали результаты формирующего (обучающего) эксперимента на Таймыре, в традиционной модели школьного обучения, критериями качества образования становятся ЗУНы, но не реальные способности ребёнка (Дж. Дьюи, Р. Декарт и др.), с их культурно-историческим происхождением, которое обеспечивает психическое, интеллектуальное (комплексное) развитие ребёнка в социальной среде, т.е. социализацию. А в основе социализации лежат такие психические процессы, как: речь, мышление, память, воля, эмоции, внимание, мотивация, восприятие и оценка людей, себя.

При этом следует иметь в виду, что при переходе из монокультурной среды в поликультурную, преобразуются (расширяются) социально-когнитивные способности ребёнка, которые, по сути своей, являются высшими, культурно-обусловленными (А.Г. Асмолов и др.).

Итак, дальнейшие исследования убеждают нас в том, что необходимо интеллектуализировать социокультурную среду жизнедеятельности аборигенного населения на Таймыре.

Подписывайтесь на наши социальные сети: