Примерное время на чтение статьи: 8 минуты

Знаниево-мыслительная деятельность личности школьника опирается целиком и полностью на сенсомоторный когнитивно-образовательный опыт познания дошкольника.

Высшие формы сознательной деятельности

всегда опираются на внешние средства,

которые являются

продуктом общественно-исторического развития

Л.С. Выготский

Каким образом была сформирована экспериментальная и контрольная группы?

Экспериментальная и контрольная группа школьников по составу были неодинаковы, потому что были чётко озвучены условия проведения эксперимента:

1. в эксперименте могут принять участие только те школьники, которые хотят научиться:

а) выполнять все арифметические действия с «обыкновенными дробями» и «десятичными дробями», путём составления «деформированных примеров»;

б) самостоятельно составлять числовые выражения, неравенства, уравнения;

в) самостоятельно придумывать и решать текстовые задачи.

1. пригласить в качестве партнёра одного из близких людей: брата, сестру, маму, папу, бабушку, дедушку, соседа и т.д.;
2. объём и время занятия каждый участник эксперимента определяет сам.

Следует напомнить, что школьники, которые объединились в экспериментальную группу,  не случайно, а именно потому, что:

1. осознали свой мотив,
2. самостоятельно приняли решение об участии в эксперименте,
3. решили осуществить когнитивно-образовательный план усовершенствования своих знаний и компетенций по теме «обыкновенные и десятичные дроби».

Самоопределение в когнитивно-образовательной деятельности

Если школьники, которые взаимодействовали со взрослыми, не могли уйти, чтобы в глазах взрослых выглядеть достойно, то вызывает приятное удивление тот факт, что дети, принадлежавшие только себе, не встали и не ушли, а продолжали заниматься до последней страницы, а их было целых 68 в формате А4.

Следовательно, данный факт свидетельствует о проявлении волевых усилий, потому что школьник не может 3-5 часов заниматься без перерыва только потому, что интересно.

Между тем, предметное (математическое) знание включалось в личностный план переживания школьников.

В ходе эксперимента наблюдалась последовательность деятельностной технологии усвоения новых знаний:

1. целевая установка, интерес, общая направленность и прошлый опыт →
2. плановый систематический характер →
3. метод научного познания.

По данной схеме школьники занимались экспериментально-исследовательской когнитивно-образовательной деятельностью, свойственных для их возрастного развития.

Связь математических знаний с житейской практикой

Кроме того, любое математическое знание должно рождаться из познания окружающей действительности, выступая, тем самым, обобщением, которое можно применять в реалиях жизнедеятельности.

Потому что в своей мыслительной деятельности школьники через выделение существенных связей предметов и явлений, размышляя, открывают для себя законы объективной действительности.

Схема познания в таком случае выглядит в виде логической схемы:

1. восприятие — констатация фактов действительности;
2. мыслительные операции: анализ, сравнение, обобщение существенных свойств;
3. обобщение закономерности объективного мира.

Общеизвестно, что мышление, как познавательная и теоретическая когнитивно-образовательная деятельность, теснейшим образом связано с действием.

Именно поэтому в этнодидактическом пособии самообучения математике предусмотрено не только чтение, но и определённые действия с математическими понятиями.

Иными словами, запланирована определённая познавательная, теоретическая когнитивно-образовательная деятельность, когда школьники:

1. познают окружающую действительность, воздействуя на неё,
2. понимают мир, изменяя его.

Следовательно, если нет когнитивно-образовательного действия, то, значит, и нет  мышления.

Несомненно, без практических действий с математическими понятиями они вряд ли смогли бы уловить существенные соотношения и свойства того или иного явления, предмета познания.

Таким образом, в ходе эксперимента:

• в интеллектуальной программе «Ситуативная конкретика» школьники оперировали знакомыми для них предметами и явлениями из жизненных ситуаций как наглядным единичным содержанием;
• в интеллектуальных программах «Опорные сигналы» и «Лист самоконтроля» они смогли осуществить самостоятельную знаниево-мыслительную деятельность.

Действительно, в когнитивно-образовательной деятельности связь с практикой сохраняется, а меняется лишь характер этой связи.

Менталитет школьника

Как связаны сознание личности школьника и её когнитивно-образовательная деятельность?

В этой связи, был необходим учёт психологических компонентов, каковыми являются сознание и деятельность, будучи необходимым условием раскрытия закономерностей поведения школьников из этнической группы, потому что менталитет включает систему более или менее сознательных действий и поступков.

Саму внутреннюю природу менталитета школьника мы определяли опосредованно через его отношение к внешней, социокультурной действительности.

Таким образом, менталитет школьника нас интересовал в качестве проявления психики как отражения бытия.

Чем личностно-интеллектуальный  процесс самообучения отличается от учебно-воспитательного?

Общеизвестно, что целью процесса школьного обучения является предпосылка, средство, способ осуществления образовательной деятельности.

В этой связи необходимо отметить, что при изучении математики на материалах этнодидактического пособия эффективность в самообучении достигается за счёт того, что научение выполнению действий с «обыкновенными и десятичными дробями» является результатом когнитивно-образовательной деятельности в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества педагогов, родителей и детей.

Разумеется, перед школьником не ставится цель – научиться решать примеры и задачи с дробями, а ставится цель – общаться с взрослыми, с одноклассниками и т.д.

Таким образом, общение и взаимодействие детей с взрослыми приводит к овладению математическими знаниями и умениями их применять на практике, осуществляя иную цель, цель выполнения совместной продуктивной когнитивно-образовательной деятельности.

Иными словами, мы видим, что два способа научения имеют разные психологические действия.

Между тем, когнитивно-образовательная деятельность заключается в овладении способом выполнения действий с дробями (сосредоточение на способах выполнения).

А коммуникативно-регулятивная деятельность представляет собой познавательное общение и взаимодействие взрослых и детей. Иначе говоря, сосредоточение на результате,  каковым является овладение способом действий с «обыкновенными и десятичными дробями».

Со всей очевидностью можно невооружённым взглядом увидеть разницу, которая заключается в мере ответственности, а значит, и на общей установке личности.

Самообучение как формирующий образовательный процесс

Следовательно, самообучение  в ходе совместной когнитивно-образовательной деятельности взрослых и детей является формирующим образовательным процессом, когда на первый план выходит проблема взаимоотношения и саморазвития.

Если учесть тот факт, что школьник смотрит глазами общества, социума сквозь призму понятий, фактов, законов, теорий (М.К. Мамардашвили), то возникает потребность в разработке методики совместной продуктивной деятельности взрослых и детей. Совместная когнитивно-образовательная деятельность и коммуникативно-регулятивное сотрудничество взрослых и детей способствуют формированию способности у школьника к самосознанию и самоопределению, которые возможны только через осознание своих отношений с другими людьми, определяет и их отношение к собственной когнитивно-образовательной  деятельности.

Таким образом, ядром совместной когнитивно-образовательной деятельности в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества взрослых и детей является общение, которое создаёт предпосылки и для самостоятельной работы всей триады субъектов личностно-интеллектуального процесса школьного обучения.

К этому следует добавить, что совместная когнитивно-образовательная деятельность триады субъектов личностно-интеллектуального процесса самообучения определяет развитие способностей ребёнка к общению.

Тем самым, является предпосылкой и следствием умственной (интеллектуальной) деятельности школьника, направленной на овладение содержанием научных (математических) понятий.

Несомненно, опыт добывания новых знаний осознаётся ребёнком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него. Важно подчеркнуть, что на основе коммуникативных отношений между взрослыми и детьми познавательная функция превращается в специфическую обозначающую функцию.

Как научить школьника рассуждать

Общеизвестно, что в основе рассуждения лежат две формы теоретического мышления:

1. умозаключение;
2. доказательство (С.Л. Рубинштейн, А.И Островская, Н.В. Тарнакина, А.В. Волков и др.).

Следовательно, умение рассуждать является обобщённым свойством широкого переноса решения задач из реального мира в любых жизненных ситуациях с применением межпредметной связи (А.В. Усова, А.А. Бобров, Г.Г. Кравцов, А.В. Волков и др.).

Напомню, что в своих исследованиях А. В. Волков выявил совокупность действий и создания полной и обобщённой ориентировочной основы:

1. формы рассуждения: умозаключение и доказательство,
2. способы его реализации: индукция, дедукция и аналогия,
3. логико-смысловую структуру рассуждения-умозаключения: посылка – посылка – вывод,
4. последовательность действий школьников при выполнении заданий, требующих рассуждения.

Многие авторы ряда научных исследований считают умения школьника, подростка и юноши рассуждать – это есть не что иное, как интеллектуальное умение (Ю. А. Самарин, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, Т.Н. Шеварёв, И.С, Якиманская, А.В. Волков и др.).

Формирование знаниево-мыслительной деятельности

Новый век  нано- и информационных технологий требует и нового уровня компетенций, поэтому предстоит современных школьников проявлять знаниевую и мыслительную активность. Мы знаем, что мыслительная активность проявляется в ходе рассуждения и диалога.

Анализ ряда психолого-педагогических научных трудов позволил выделить темы исследования и группу учёных, которые посвятили свои исследования организации формирования умения вести диалог, рассуждать:

1. по формированию рассуждать: Е. Н. Кабанова-Меллер, И. Я. Лернер, Н. И. Запорожец, Е. И. Бойко, П. А. Шеварёв и др.;
2. мотивационное управление познавательной деятельностью учащихся с опорой на их умение рассуждать: Л. С. Выготский, Ю. К. Бабанский, Л. И. Божович, П. И. Пидкасистый, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В Занков, А. З. Зак, Л. Г. Петерсон,  А. В. Волков и др.;
3. отбор учебного материала по конкретному учебному предмету: В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, Л. Г. Петерсон и др.);
4. учёт возрастных особенностей и уровня подготовки учащихся: Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Б. Г. Ананьев, В. А. Крутецкий, В. В. Давыдов и др.;
5. осуществления контроля и самоконтроля за качеством формируемого умения: П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, Л. Б. Ительсон, П. М. Эрдниев, Л. Г. Петерсон и др.;
6. переход «житейских понятий» в «научные понятия»: Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, А.В. Волков и др.

Даже этот незначительный анализ работ учёных доказывает то, что  в ходе рассуждения школьник использует не только мыслительные операции, но и формы теоретического мышления в знаниево-мыслительной деятельности.

Более того, школьнику необходимо проявлять готовность в изменившейся ситуации осознанно и успешно выполнять совокупность действий, составляющих содержание знаниево-мыслительной деятельности по осуществлению рассуждения на основе уже имеющихся знаний и опыта их применения на практике.

Недостатки традиционного учебно-воспитательного процесса обучения

Однако в ходе исследований по обучению учащихся рассуждению А. В. Волков обнаружил и обобщил следующие отрицательные моменты: «нечёткое формулирование вопросов к предмету рассуждения; отсутствие чёткой структуры в проводимых умозаключениях и доказательствах; избыток (недостаток) суждений, используемых в ходе рассуждения; выводы лишены обоснованности; несоответствие вывода исходной цели рассуждения» (А.В. Волков, 2005, с. 126).

Итак, на основе вышеизложенного можно утверждать, что формирование умения самообучающейся личности школьника рассуждать является одним из приоритетных направлений личностно-интеллектуального процесса самообучения и саморазвития, а значит, преподавание в школе уже не будет вестись по принципу: «Не понял – заучи, а понимание придёт потом».

Самообучающаяся личность школьника должна понять здесь и сейчас, которую надо обучать не математике, а математикой.

Мы смеем заметить, что математический материал придаёт предметность всему личностно-интеллектуальному процессу самообучения, когда формируются и развиваются интеллектуальные умения в ходе когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника.

Преемственность самообучения и саморазвития

Таймырский эксперимент доказал, что этнодидактическая модель личностно-интеллектуального процесса самообучения осуществляет преемственность самообучения и саморазвития, которая проявляется в том, что каждый последующий компонент модели:

1. ученик → самообучающаяся личность школьника;
2. монокультурная социальная среда → поликультурная социальная среда;
3. учебно-воспитательный процесс → личностно-интеллектуальный  процесс самообучения

привносит глубину содержания и результат предыдущего.

В итоге внутренняя структура личностно-интеллектуального процесса самообучения представляет собой непрерывную целостность:

• интеллектуального,
• психического,
• личностного развития школьника.

Следовательно, благодаря внешним связям моделируемый личностно-образовательный процесс самообучения является открытой динамической системой, которая может адаптироваться в зависимости от этнокультурной социальной среды многоэтничной Российской Федерации и накладываться на материал различных школьных предметов.

Между тем, прогностический характер этнодидактической модели личностно-интеллектуального процесса самообучения заключается в том, что на её основе можно:

1. построить,
2. предвидеть целостный личностно-интеллектуальный процесс самообучения, в ходе которого формируются знаниевые компетенции, а также отдельные его компоненты в динамике.

«Высшие психические функции» есть база знаниево-мыслительной деятельности

Необходимо уточнить, что метод тройного стимула в ходе совместной, а потому и продуктивной когнитивно-образовательной деятельности в формате коммуникативно-регулятивного сотрудничества детей и взрослых базировалась на законах развития «высших психических функций» Л.С. Выготского.

В заключение, отметим ещё одно немаловажное обстоятельство, когда в ходе когнитивно-образовательной деятельности детей, направленной на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщённых теоретических знаний, интенсивно формировались:

1. произвольное внимание школьника.
2. личностные качества, связанные:

а) с мотивом деятельности,

б) интереса,

в) волевой регуляцией действий (поведения).

Таймырский эксперимент наглядно показал и убедительно доказал, что составляющими компонентами когнитивно-образовательной деятельности самообучающейся личности школьника являются:

1. мотив как интерес и потребность в приобретении новых знаний.
2. активность как условие регуляции сознанием личности школьника.
3. самообучающаяся личность школьника, познающая и преобразующая себя.

Подписывайтесь на наши социальные сети: